UN día clave.
Tres instituciones!
miércoles, 28 de febrero de 2007
lunes, 26 de febrero de 2007
domingo, 25 de febrero de 2007
Primer Domingo de Cuaresma
Domingo, 25 de febrero, 2007
Primera Lectura: Deuteronomio 26:4-10
Salmo Responsorial: Salmo 91:1-2, 10-15
Segunda Lectura: Romanos 10:8-13
Evangelio: Lucas 4:1-13
Lucas 4: 1 - 13
1
Jesús, lleno de Espíritu Santo, se volvió del Jordán, y era conducido por el Espíritu en el desierto,
2
durante cuarenta días, tentado por el diablo. No comió nada en aquellos días y, al cabo de ellos, sintió hambre.
3
Entonces el diablo le dijo: «Si eres Hijo de Dios, di a esta piedra que se convierta en pan.»
4
Jesús le respondió: «Esta escrito: No sólo de pan vive el hombre.»
5
Llevándole a una altura le mostró en un instante todos los reinos de la tierra;
6
y le dijo el diablo: «Te daré todo el poder y la gloria de estos reinos, porque a mí me ha sido entregada, y se la doy a quien quiero.
7
Si, pues, me adoras, toda será tuya.»
8
Jesús le respondió: «Esta escrito: Adorarás al Señor tu Dios y sólo a él darás culto.»
9
Le llevó a Jerusalén, y le puso sobre el alero del Templo, y le dijo: «Si eres Hijo de Dios, tírate de aquí abajo;
10
porque está escrito: A sus ángeles te encomendará para que te guarden.
11
Y: En sus manos te llevarán para que no tropiece tu pie en piedra alguna.»
12
Jesús le respondió: «Está dicho: No tentarás al Señor tu Dios.»
13
Acabada toda tentación, el diablo se alejó de él hasta un tiempo oportuno.
Del sitio web http://www.ewtn.com/devotionals/lecturas.htm#25f visto el 25 de febrero de 2007
sábado, 24 de febrero de 2007
Trabajar desde las evidencias
En el proceso de retroalimentación de un curso de formación continua, les hemos propusimos a los docentes que se expresaran acerca de la introducción de las TIC en los procesos educativos y en especial en la formación docente.
Las respuestas de todos los participantes nos dan nuevas evidencias acerca de cómo han cambiado las representaciones docentes sobre las tecnologías. Todas las reflexiones mencionan que estamos ante un desafío insoslayable y sostienen que es necesaria una tarea colectiva que impulse el cambio en las organizaciones educativas.
Si bien inicialmente habíamos propuesto el curso con dudas sobre el porcentaje de profesores que se sumarían a la experiencia, ahora las evidencias muestran que existe la voluntad y el deseo de comenzar a trabajar firmemente en la integración TIC - Educación.
(la imagen es del sitio http://www.agirregabiria.net/mikel/2006/m12.jpg visitado el 24 de febrero de 2007)
jueves, 22 de febrero de 2007
Tesis
Ver imagen en http://www.infor.uva.es/~sblanco/Tesis/Tesis.html
Objeto de la Tesis Doctoral: Principios pedagógicos de los nuevos entornos virtuales de formación. Estudio de casos de un proyecto de formación online en la Universidad de Salamanca. Consideraciones para la introducción de una nueva dimensión pedagógica en las carreras de formación docente.
Hipótesis de trabajo: Analizar los principios pedagógicos y didácticos que se trabajan y promueven en un curso sobre tutoría online a fin de identificar si se trata de una nueva perspectiva pedagógico – didáctico, y por tanto, objeto de actualización curricular en la formación de pedagogos y docentes.
Objetivos
- Investigar sobre los principios pedagógicos que sustentan las prácticas educativas e-learning, identificando especialmente los nuevos aspectos derivados del nuevo entorno virtual.
- Desarrollar un cuerpo teórico capaz de nutrir con nuevos postulados la actual Teoría de la Educación, partiendo del análisis de prácticas educativas virtuales.
- Generar espacios de reflexión en torno a las TIC y su introducción en los procesos educativos, especialmente a nivel de formación docente.
Plan de trabajo
A.- Elaboración de marco teórico sobre:
Principios pedagógico - didácticos y rol docente (desde la Teoría e Historia de la Educación);
El impacto de la revolución digital en las prácticas educativas: nuevos espacios, nuevas prácticas.
La reflexión pedagógico–didáctica en los entornos online: comunidades de investigación y legitimación teórica.
El docente en los entornos online: ¿una nueva didáctica? E- Moderación y tutoría.
B.- Estudio de Caso:
Objeto de análisis: curso de Tutoría Online (docencia online).
Identificación del Proyecto Pedagógico de curso y sus principios, características.
Análisis de tipos de actores y roles, en los procesos educativos online: docentes, estudiantes, coordinadores, etc.
La docencia online: identificación de principios didácticos y nuevas prácticas.
El aprendizaje online: identificación de estrategias que desarrolla el alumno en estos entornos.
C.- Conclusiones:
Elaboración de síntesis, apuntando a aportar marco teórico para la reflexión pedagógica de nuevos entornos de formación.
Hipótesis de trabajo: Analizar los principios pedagógicos y didácticos que se trabajan y promueven en un curso sobre tutoría online a fin de identificar si se trata de una nueva perspectiva pedagógico – didáctico, y por tanto, objeto de actualización curricular en la formación de pedagogos y docentes.
Objetivos
- Investigar sobre los principios pedagógicos que sustentan las prácticas educativas e-learning, identificando especialmente los nuevos aspectos derivados del nuevo entorno virtual.
- Desarrollar un cuerpo teórico capaz de nutrir con nuevos postulados la actual Teoría de la Educación, partiendo del análisis de prácticas educativas virtuales.
- Generar espacios de reflexión en torno a las TIC y su introducción en los procesos educativos, especialmente a nivel de formación docente.
Plan de trabajo
A.- Elaboración de marco teórico sobre:
Principios pedagógico - didácticos y rol docente (desde la Teoría e Historia de la Educación);
El impacto de la revolución digital en las prácticas educativas: nuevos espacios, nuevas prácticas.
La reflexión pedagógico–didáctica en los entornos online: comunidades de investigación y legitimación teórica.
El docente en los entornos online: ¿una nueva didáctica? E- Moderación y tutoría.
B.- Estudio de Caso:
Objeto de análisis: curso de Tutoría Online (docencia online).
Identificación del Proyecto Pedagógico de curso y sus principios, características.
Análisis de tipos de actores y roles, en los procesos educativos online: docentes, estudiantes, coordinadores, etc.
La docencia online: identificación de principios didácticos y nuevas prácticas.
El aprendizaje online: identificación de estrategias que desarrolla el alumno en estos entornos.
C.- Conclusiones:
Elaboración de síntesis, apuntando a aportar marco teórico para la reflexión pedagógica de nuevos entornos de formación.
miércoles, 21 de febrero de 2007
"Los locos cacharros"
¿Formamos a futuros profesionales capaces de percibir los cambios y actuar en consecuencia o aplicamos los viejos esquemas formativos? ¿Generamos nuevas herramientas para el análisis de la realidad o repetimos acciones aprendidas en viejos contextos educativos? ¿Los centros de educación superior, sus espacios, docentes, propuestas y recursos están realmente preparadas ante el nuevo entorno tecnológico – digital? ¿Lideran hoy la revolución y la transformación educativas a través de una nueva forma de planificación y gestión de la enseñanza y el aprendizaje? ¿Qué ofrecen las instituciones educativas a generaciones nativas de la era digital capaces de producir nuevos lenguajes y dominar esos “locos cacharros”?
Bates, A.W. (2001) en el prefacio a la primera edición de su libro “Cómo gestionar el cambio tecnológico”, expresa: “el uso eficaz de la tecnología exige una revolución en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. Una parte de esta revolución es la reestructuración de los centros universitarios, es decir, cambiar la forma de planificar, gestionar y organizar los centros de enseñanza superior.”
García Carrasco, J. (2005) Me atrevo a agregar a la expresión de Carrasco, J. una reflexión más: esa locura de los “locos cacharros”, que para nosotros pasa por inexplicables conductas de lo tecnológico, -especialmente cuando algo no funciona- es la realidad de los niños, niñas y adolescentes de hoy; para ellos es cotidiano el entenderse con los que son los “locos cacharros” para nosotros, adultos. Son capaces de usarlos desde la primera vez con una habilidad asombrosa, capaces de repararlos, de armarlos y desarmarlos, los sienten parte normal de su mundo. Los “locos cacharros” son los otros “nativos” de su generación.
Bates, A.W. (2001) en el prefacio a la primera edición de su libro “Cómo gestionar el cambio tecnológico”, expresa: “el uso eficaz de la tecnología exige una revolución en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. Una parte de esta revolución es la reestructuración de los centros universitarios, es decir, cambiar la forma de planificar, gestionar y organizar los centros de enseñanza superior.”
García Carrasco, J. (2005) Me atrevo a agregar a la expresión de Carrasco, J. una reflexión más: esa locura de los “locos cacharros”, que para nosotros pasa por inexplicables conductas de lo tecnológico, -especialmente cuando algo no funciona- es la realidad de los niños, niñas y adolescentes de hoy; para ellos es cotidiano el entenderse con los que son los “locos cacharros” para nosotros, adultos. Son capaces de usarlos desde la primera vez con una habilidad asombrosa, capaces de repararlos, de armarlos y desarmarlos, los sienten parte normal de su mundo. Los “locos cacharros” son los otros “nativos” de su generación.
martes, 20 de febrero de 2007
Un segundo
En un segundo puede cambiar el rumbo de tu vida... o simplemente cortarse... en un segundo por una decisión puedes estar en este o en el oeste, o perder definitivamente el norte...
Sin embargo, vale la pena seguir intentándolo, aunque sea que, lo que hagas por un solo segundo más, tu vida signifique algo para ti, o par alguien o para muchos.
lunes, 19 de febrero de 2007
Nuevos espacios de socialización: nuevos objetos de análisis en la formación de profesores.
Quiero rescatar algunas ideas del que publiqué hace unos meses atrás con motivo del Congrso Internacional de Informática Educativa en Chiapas, México. Allí planteo como tema de reflexión las TIC como nuevo espacio de socialización y la necesidad de repensar los procesos educativos teniendo en cuenta esa premisa:
"Si podemos afirmar en este momento junto a María Pérez Rodríguez (2004) que los medios tecnológicos son hoy el principal escenario de socialización, tenemos aquí un giro conceptual grandioso que nos implica a todos: informáticos, educadores o padres de familia. Cuando la autora habla de TIC y medios tecnológicos, se refiere a medios fundamentalmente informáticos. ¿Por qué afirmo que se trata de un giro conceptual? Empecemos diciendo muy a grandes rasgos que la socialización como hecho que nos permite integrarnos comunitariamente según un lenguaje, unas costumbres, cultura, normas, etc.… se ubicaba muy generalmente en tres escenarios suficientemente delimitables: la familia, la sociedad, la escuela. Estos escenarios, cual más cual menos, han compartido siempre algunos elementos: el lenguaje, algunos valores universales, normas socialmente pautadas, entre otros… Ahora estamos proponiendo otro entorno complejo y múltiple como principal escenario de socialización: por ejemplo, el escenario World Wide Web o Internet. Es claro que el nuevo escenario es diverso desde todo punto de vista, y ello abre ante el docente otro tipo de responsabilidades que determinan un cambio en la planificación didáctica del proceso educativo frente a la multiplicidad de experiencias socializadoras del alumno que participa del y en, el escenario tecnológico." (Silva, Chiapas, 2006)
(La imagen pertenece al sitio http://www.ilustrados.com/publicaciones/multimedia/proclo1.gif visto hoy 19/2/07)
sábado, 17 de febrero de 2007
Océano
Sarah Brightman -
Deliver Me Deliver me,
out of my sadness.
Deliver me, from all of the madness.
Deliver me, courage to guide me.
Deliver me, strength from inside me.
All of my life I've been in hiding.
Wishing there was someone just like you.
Now that you're here, now that I've found you,
I know that you're the one to pull me through.
Deliver me, loving and caring.
Deliver me, giving and sharing.
Deliver me, the cross that I'm bearing.
All of my life I was in hiding.
Wishing there was someone just like you.
Now that you're here, now that I've found you,
I know that you're the one to pull me through.
Deliver me,Deliver me,Oh deliver me.
All of my life I was in hiding.
Wishing there was someone just like you.
Now that you're here, now that I've found you,
I know that you're the one to pull me through.
Deliver me, Oh deliver me.
Won't you deliver me
Deliver Me Deliver me,
out of my sadness.
Deliver me, from all of the madness.
Deliver me, courage to guide me.
Deliver me, strength from inside me.
All of my life I've been in hiding.
Wishing there was someone just like you.
Now that you're here, now that I've found you,
I know that you're the one to pull me through.
Deliver me, loving and caring.
Deliver me, giving and sharing.
Deliver me, the cross that I'm bearing.
All of my life I was in hiding.
Wishing there was someone just like you.
Now that you're here, now that I've found you,
I know that you're the one to pull me through.
Deliver me,Deliver me,Oh deliver me.
All of my life I was in hiding.
Wishing there was someone just like you.
Now that you're here, now that I've found you,
I know that you're the one to pull me through.
Deliver me, Oh deliver me.
Won't you deliver me
viernes, 16 de febrero de 2007
Centros entusiastas
(foto de Plaza Treinta y Tres y Parroquia del Carmen)Otros dos centros, pero de educación secundaria, desean abrir un espacio virtual.
Paso a paso se van generando iniciativas de transformación de nuestras escuelas.
jueves, 15 de febrero de 2007
Inaugurada!
El 15 de febrero de 2007 quedó inaugurada la plataforma virtual para el Cerp Litoral. Fecha histórica.
Durante el día estuve corriendo contra el tiempo hasta las 2:44 de la mañana. Finalmente y poco a poco los profesores van inscribiéndose y dándose de alta.
En la medida en que exploren y le dediquen tiempo, podremos estar avanzando hacia la gesitón del espacio en modalidad cursos o proyectos didácticos.
(he puesto ua foto histórica... simbólico... 13 países... 1930... )
miércoles, 14 de febrero de 2007
SAN VALENTIN, SANTOS CIRILO Y METODIO
Cirilo y Metodio, santos del siglo IX, pertenecen a Europa del Este, y fueron nombrados patronos del continente.
San Valentín, se refiere a un número de santos mártires que vivieron en la antigua Roma. La festividad de san Valentín fue celebrada por la Iglesia Católica Romana cada 14 de febrero hasta 1969.
La fiesta de San Valentín fue declarada por primera vez alrededor del año 498 por el Papa Gelasio I. La creación de esta festividad puede haber sido un intento de eliminar la celebración de las Lupercales, festividad pagana celebrada el 15 de febrero. Según la Enciclopedia Católica, el santo cuya festividad cayó en la fecha conocida hoy como Día de San Valentín fue posiblemente uno de los tres mártires que vivieron a finales del siglo III durante el reinado del Emperador Claudio II:
un sacerdote romano, muerto en el 273. Muy venerado en Francia, sobre todo en la diócesis de Jumièges
un obispo de Iteramna (hoy Terni)
un mártir de la provincia romana de África
San Valentín, se refiere a un número de santos mártires que vivieron en la antigua Roma. La festividad de san Valentín fue celebrada por la Iglesia Católica Romana cada 14 de febrero hasta 1969.
La fiesta de San Valentín fue declarada por primera vez alrededor del año 498 por el Papa Gelasio I. La creación de esta festividad puede haber sido un intento de eliminar la celebración de las Lupercales, festividad pagana celebrada el 15 de febrero. Según la Enciclopedia Católica, el santo cuya festividad cayó en la fecha conocida hoy como Día de San Valentín fue posiblemente uno de los tres mártires que vivieron a finales del siglo III durante el reinado del Emperador Claudio II:
un sacerdote romano, muerto en el 273. Muy venerado en Francia, sobre todo en la diócesis de Jumièges
un obispo de Iteramna (hoy Terni)
un mártir de la provincia romana de África
martes, 13 de febrero de 2007
Los nuevos equipos
Para mi sorpresa hoy dia trece de febrero me encuentro con nuevos equipos en mi sala... ha pasado ya un año y medio... finalmente contaremos con PC dignas de usarse.
He aquí el punto.
Es probable que alcancemos el equilibrio entre capacidad tecnológica y competencias académicas, quiza lleguemos a la síntesis adecuada. El fenómeno de "la tecnología" nos sorprendió un día con decenas de equipos que se incorporaron a nuestros Centros sin saber nosostros muy bien qué hacer con ellos. Luego los equipos fueron deteriorándose, con mucho uso y pocas reparaciones... se transformaron en obsoletos en poco más de cinco con seis años.
He aquí el punto.
Es probable que alcancemos el equilibrio entre capacidad tecnológica y competencias académicas, quiza lleguemos a la síntesis adecuada. El fenómeno de "la tecnología" nos sorprendió un día con decenas de equipos que se incorporaron a nuestros Centros sin saber nosostros muy bien qué hacer con ellos. Luego los equipos fueron deteriorándose, con mucho uso y pocas reparaciones... se transformaron en obsoletos en poco más de cinco con seis años.
lunes, 12 de febrero de 2007
para atrás, ni para agarrar impulso
Debo agradecer a mi amigo y colega que me ha contado que en su país, cuando algo cuesta y pesa más de lo que debería, cuando se necesita valor para seguir... se dice:
PARA ATRÁS, NI PARA AGARRAR IMPULSO...
Si Dios quiere, y que nos dé siempre el impulso.
Nunca para atrás.
Un día como hoy en que dió a luz una conversación lejana, demandada y esperada... luego de tantos trancasos y pesadumbres, luego de un año de insistencias... uf! más vale... hoy... festejemos!!!
PARA ATRÁS, NI PARA AGARRAR IMPULSO...
Si Dios quiere, y que nos dé siempre el impulso.
Nunca para atrás.
Un día como hoy en que dió a luz una conversación lejana, demandada y esperada... luego de tantos trancasos y pesadumbres, luego de un año de insistencias... uf! más vale... hoy... festejemos!!!
domingo, 11 de febrero de 2007
El día después
Debo decir que podría terminar la frase... el día después... y como sigue el nombre de una películacasi apocalíptica cargada de miedos pero especialmente de esperanzas... pero no viene al caso, ya que aquí nos referimos a otras historias. Hablamos de los compromisos asumidos en el ámbito de la formación docente...
Luego de conversado un proyecto de investigación y puesto sobre la mesa un plan tentativo, varios académicos han correspondido con interés y entusiasmo. El día después de que se revisaran y promovieran aspectos básicos para su funcionamiento, ya estamos en condiciones de continuar con la etapa que considero más crítica y exigente en todo proyecto de innovación: la instancia de aprendizaje colectivo de docentes en nuevas tecnologías.
Nuestro proyecto nació como una inquietud casi personal que buscaba dar respuesta a la situación de la formación docente y su precariedad en la integración de las TIC.
Desde allí y después de meses de conversaciones internas y transatlánticas... hoy podemos decir que es el "día después" del lanzamiento de la propuesta, cuando todo parece indicar que se pondrá en marcha y con un equipo profesional que participará en la propuesta aprendiendo nuevas tecnologías y generando -no me cabe la menor duda- nuevos procesos de aula que incluyan el ámbito virtual como espacio de interacción, aprendizaje e investigación, para las nuevas generaciones de profesores que están en formación.
Luego de conversado un proyecto de investigación y puesto sobre la mesa un plan tentativo, varios académicos han correspondido con interés y entusiasmo. El día después de que se revisaran y promovieran aspectos básicos para su funcionamiento, ya estamos en condiciones de continuar con la etapa que considero más crítica y exigente en todo proyecto de innovación: la instancia de aprendizaje colectivo de docentes en nuevas tecnologías.
Nuestro proyecto nació como una inquietud casi personal que buscaba dar respuesta a la situación de la formación docente y su precariedad en la integración de las TIC.
Desde allí y después de meses de conversaciones internas y transatlánticas... hoy podemos decir que es el "día después" del lanzamiento de la propuesta, cuando todo parece indicar que se pondrá en marcha y con un equipo profesional que participará en la propuesta aprendiendo nuevas tecnologías y generando -no me cabe la menor duda- nuevos procesos de aula que incluyan el ámbito virtual como espacio de interacción, aprendizaje e investigación, para las nuevas generaciones de profesores que están en formación.
NUESTRA SEÑORA DE LOURDES - LA INMACULADA CONCEPCIÓN
Cronología de las Apariciones de Nuestra Señora en Lourdes, Francia, a Bernardita
Jueves 11 de febrero :
El encuentro
Acompañada de su hermana y de una amiga, Bernardita se dirige a la Gruta de Massabielle, al borde del Gave, para recoger leña, ramas secas y pequeños troncos. Mientras se está descalzando para cruzar el arroyo, oye un ruido como de una ráfaga de viento, levanta la cabeza hacia la Gruta: "VI A UNA SEÑORAVESTIDA DE BLANCO: LLEVABA UN VESTIDO BLANCO, UN VELO TAMBIÉN DE COLOR BLANCO, UN CINTURÓN AZUL Y UNA ROSAAMARILLA EN CADA PIE." Hace la señal de la cruz y reza el rosario con la Señora. Terminada la oración, la Señora desaparece de repente.
Domingo 14 de febrero:
El agua bendita
Bernardita siente una fuerza interior que la empuja a volver a la Gruta a pesar de la prohibición de sus padres. Debido a su insistencia, su madre le da permiso para volver. Después de la primera decena del rosario, Bernardita ve aparecer a la misma Señora. Le echa agua bendita. La Señora sonríe e inclina la cabeza. Termi-nado el rosario, la Señora desaparece.Jueves 18 de febrero : La Señora habla. Por primera vez, la Señora habla. Bernardita le ofrece papel y una pluma y le pide que escriba su nombre. La Señora le dice: "No es necesario" y añade: "No te prometo hacerte feliz en este mundo, sino en el otro. ¿Quieres hacerme el favor de venir aquí durante quince días?".
Viernes 19 de febrero :
Aparición breve y silenciosa
Bernardita llega a la Gruta con una vela bendecida y encendida. De aquel gesto nacerá la costumbre de llevar velas para encenderlas ante la Gruta.
Sábado 20 de febrero :
En el silencio
La Señora le ha enseñado una oración personal. Al terminar la visión, una gran tristeza invade a Bernardita.
Domingo 21 de febrero :
"Aquero"
Por la mañana temprano la Señora se presenta a Bernardita, a la que acompañan un centenar de personas. Después es interrogada por el comisario de policía Jacomet, que quiere que diga lo que ha visto. Bernardita no habla más que de "AQUERO" (aquello).
Martes 23 de febrero :
El secreto
Rodeada por unas ciento cincuenta personas, Bernardita se dirige hacia la Gruta. La Aparición le comunica un secreto, una confidencia "sólo para ella", pues sólo a ella concierne.
Miércoles 24 de febrero :
¡Penitencia!
Mensaje de la Señora: "¡Penitencia! ¡Penitencia! ¡Penitencia! ¡Ruega a Dios por los pecadores!¡Besa la tierra en penitencia por los pecadores!"
Jueves 25 de febrero :
La fuente
Trescientas personas están allí presentes. Bernardita cuenta: "ME DIJO QUE FUERA A BEBER A LA FUENTE [...] NO ENCONTRÉ MÁS QUE UN POCO DE AGUA FANGOSA. AL CUARTO INTENTO, CONSEGUÍ BEBER; ME MANDÓ TAMBIÉN QUE COMIERA HIERBA QUE HABÍA CERCA DE LA FUENTE, LUEGO LA VISIÓN DESAPARECIÓ Y ME MARCHÉ." Ante la muchedumbre que le comenta: "¿Sabes que la gente cree que estás loca por hacer tales cosas?", Bernardita sólo contesta. "ES POR LOS PECADORES."
Sábado 27 de febrero :
Silencio
Hay allí ese día ochocientas personas. La Aparición permanece silenciosa. Bernardita bebe agua del manantial y hace los gestos habituales de penitencia.
Domingo 28 de febrero :
Penitencia
Más de mil personas asisten al éxtasis. Bernardita reza, besa la tierra y se arrastra de rodillas en señal de penitencia. A continuación se la llevan a casa del juez Ribes que la amenaza con meterla en la cárcel.
Lunes 1 de marzo :
Primer milagro
Se han congregado más de mil quinientas personas y entre ellas, por primera vez, un sacerdote. Durante la noche, Catalina Latapie, una amiga de Lourdes, acude a la Gruta, moja su brazo dislocado en el agua del manantial y el brazo y la mano recuperan su agilidad.
Martes 2 de marzo :
Mensaje para los sacerdotes
La muchedumbre aumenta cada vez más. La Señora le encarga: "Vete a decir a los sacerdotes que se construya aquí una capilla y que se venga en procesión." Bernardita se lo hace saber al cura Peyra-male, párroco de Lourdes. Éste tan sólo quiere saber una cosa: el nombre de la Señora. Exige, además, como prueba, ver florecer en invierno el rosal silvestre de la Gruta.
Miércoles 3 de marzo :
Una sonrisa
A las siete de la mañana, cuando ya hay allí tres mil personas, Bernardita se encamina hacia la Gruta; pero ¡la Visión no aparece! Al salir del colegio, siente la llamada interior de la Señora; acude a la Gruta y vuelve a preguntarle su nombre. La respuesta es una sonrisa. El párroco Peyramale vuelve a decirle: "Si de verdad la Señora quiere una capilla, que diga su nombre y haga florecer el rosal de la Gruta."
Jueves 4 de marzo :
¡el día más esperado!
El gentío cada vez más numeroso (alrededor de ocho mil personas) está esperando un milagro al finalizar estos quince días. La visión permanece silenciosa. El cura Peyramale se mantiene en su postura. Durante los veinte días siguientes, Bernardita no acudirá a la Gruta; no siente dentro de sí la irresistible invitación .
Jueves 25 de marzo :
¡El nombre que se esperaba!
Por fin la visión revela su nombre; pero el rosal silvestre sobre el cual posa los pies durante las apariciones no florece. Bernardita cuenta: "LEVANTÓ LOS OJOS HACIA EL CIELO, JUNTANDO EN SIGNO DE ORACIÓN LAS MANOS QUE TENÍA ABIERTAS Y TENDIDAS HACIA EL SUELO, Y ME DIJO: QUE "SOY ERA IMMACULADA COUNCEPCIOU." La joven vidente salió corriendo, repitiendo sin cesar, por el camino, aquellas palabras que no entiende. Palabras que conmueven al buen párroco, ya que Bernardita ignoraba esa expresión teológica que sirve para nombrar a la Santísima Virgen. Solo cuatro años antes, en 1854, el papa Pío IX había declarado aquella expresión como verdad de fe, un dogma.
Miércoles 7 de abril :
El milagro del cirio
Durante esta Aparición, Bernardita sostiene en la mano su vela encendida, y en un cierto momento la llama lame su mano sin quemarla. Este hecho es inmediatamente constatado por el médico, el doctor Douzous.
Jueves 16 de julio:
Última Aparición
Bernardita siente interiormente el misterioso llamamiento de la Virgen y se dirige a la Gruta; pero el acceso a ella estaba prohibido y la gruta, vallada. Se dirige, pues, al otro lado del Gave, enfrente de la Gruta. "ME PARECÍA QUE ESTABA DELANTE DE LA GRUTA, A LA MISMA DISTANCIA QUE LAS OTRAS VECES, NO VEÍA MÁS QUE A LA VIRGEN, ¡JAMÁS LA HABÍA VISTO TAN BELLA!"
Reconocimiento oficial de las apariciones por la Iglesia
A la entrada de la Basílica Superior, a la derecha, se puede leer grabada en una placa de mármol la declaración solemne del Obispo de las Apariciones, Monseñor Laurence : "Juzgamos que la Inmaculada Virgen María, Madre de Dios, se ha aparecido realmente a Bernardita Soubirous, el 11 de febrero de 1858 y los días siguientes, hasta diez y ocho veces, en la Gruta de Massabielle, cerca de la ciudad de Lourdes; que esta aparición reviste todos los caracteres de la verdad, y que los fieles tienen fundamento para creerla como cierta. Humildemente sometemos nuestro juicio al Juicio del Soberano Pontífice, que está encargado del gobierno de la Iglesia universal".Esta declaración del Obispo de Tarbes es fundamental: 4 años después de las Apariciones, el 18 de enero de 1862, las declara auténticas en nombre de la Iglesia.Mons. Laurence no tardó mucho: las 18 Apariciones tuvieron lugar del 11 de febrero al 16 de julio, y el 28 de julio creó una comisión de investigación "para recoger y constatar los hechos que han ocurrido o que podrían ocurrir todavía en la gruta de Lourdes o por su causa; para indicárnoslos, para darnos a conocer su carácter y proporcionarnos de esa manera los elementos indispensables para llegar a una solución".
Jueves 11 de febrero :
El encuentro
Acompañada de su hermana y de una amiga, Bernardita se dirige a la Gruta de Massabielle, al borde del Gave, para recoger leña, ramas secas y pequeños troncos. Mientras se está descalzando para cruzar el arroyo, oye un ruido como de una ráfaga de viento, levanta la cabeza hacia la Gruta: "VI A UNA SEÑORAVESTIDA DE BLANCO: LLEVABA UN VESTIDO BLANCO, UN VELO TAMBIÉN DE COLOR BLANCO, UN CINTURÓN AZUL Y UNA ROSAAMARILLA EN CADA PIE." Hace la señal de la cruz y reza el rosario con la Señora. Terminada la oración, la Señora desaparece de repente.
Domingo 14 de febrero:
El agua bendita
Bernardita siente una fuerza interior que la empuja a volver a la Gruta a pesar de la prohibición de sus padres. Debido a su insistencia, su madre le da permiso para volver. Después de la primera decena del rosario, Bernardita ve aparecer a la misma Señora. Le echa agua bendita. La Señora sonríe e inclina la cabeza. Termi-nado el rosario, la Señora desaparece.Jueves 18 de febrero : La Señora habla. Por primera vez, la Señora habla. Bernardita le ofrece papel y una pluma y le pide que escriba su nombre. La Señora le dice: "No es necesario" y añade: "No te prometo hacerte feliz en este mundo, sino en el otro. ¿Quieres hacerme el favor de venir aquí durante quince días?".
Viernes 19 de febrero :
Aparición breve y silenciosa
Bernardita llega a la Gruta con una vela bendecida y encendida. De aquel gesto nacerá la costumbre de llevar velas para encenderlas ante la Gruta.
Sábado 20 de febrero :
En el silencio
La Señora le ha enseñado una oración personal. Al terminar la visión, una gran tristeza invade a Bernardita.
Domingo 21 de febrero :
"Aquero"
Por la mañana temprano la Señora se presenta a Bernardita, a la que acompañan un centenar de personas. Después es interrogada por el comisario de policía Jacomet, que quiere que diga lo que ha visto. Bernardita no habla más que de "AQUERO" (aquello).
Martes 23 de febrero :
El secreto
Rodeada por unas ciento cincuenta personas, Bernardita se dirige hacia la Gruta. La Aparición le comunica un secreto, una confidencia "sólo para ella", pues sólo a ella concierne.
Miércoles 24 de febrero :
¡Penitencia!
Mensaje de la Señora: "¡Penitencia! ¡Penitencia! ¡Penitencia! ¡Ruega a Dios por los pecadores!¡Besa la tierra en penitencia por los pecadores!"
Jueves 25 de febrero :
La fuente
Trescientas personas están allí presentes. Bernardita cuenta: "ME DIJO QUE FUERA A BEBER A LA FUENTE [...] NO ENCONTRÉ MÁS QUE UN POCO DE AGUA FANGOSA. AL CUARTO INTENTO, CONSEGUÍ BEBER; ME MANDÓ TAMBIÉN QUE COMIERA HIERBA QUE HABÍA CERCA DE LA FUENTE, LUEGO LA VISIÓN DESAPARECIÓ Y ME MARCHÉ." Ante la muchedumbre que le comenta: "¿Sabes que la gente cree que estás loca por hacer tales cosas?", Bernardita sólo contesta. "ES POR LOS PECADORES."
Sábado 27 de febrero :
Silencio
Hay allí ese día ochocientas personas. La Aparición permanece silenciosa. Bernardita bebe agua del manantial y hace los gestos habituales de penitencia.
Domingo 28 de febrero :
Penitencia
Más de mil personas asisten al éxtasis. Bernardita reza, besa la tierra y se arrastra de rodillas en señal de penitencia. A continuación se la llevan a casa del juez Ribes que la amenaza con meterla en la cárcel.
Lunes 1 de marzo :
Primer milagro
Se han congregado más de mil quinientas personas y entre ellas, por primera vez, un sacerdote. Durante la noche, Catalina Latapie, una amiga de Lourdes, acude a la Gruta, moja su brazo dislocado en el agua del manantial y el brazo y la mano recuperan su agilidad.
Martes 2 de marzo :
Mensaje para los sacerdotes
La muchedumbre aumenta cada vez más. La Señora le encarga: "Vete a decir a los sacerdotes que se construya aquí una capilla y que se venga en procesión." Bernardita se lo hace saber al cura Peyra-male, párroco de Lourdes. Éste tan sólo quiere saber una cosa: el nombre de la Señora. Exige, además, como prueba, ver florecer en invierno el rosal silvestre de la Gruta.
Miércoles 3 de marzo :
Una sonrisa
A las siete de la mañana, cuando ya hay allí tres mil personas, Bernardita se encamina hacia la Gruta; pero ¡la Visión no aparece! Al salir del colegio, siente la llamada interior de la Señora; acude a la Gruta y vuelve a preguntarle su nombre. La respuesta es una sonrisa. El párroco Peyramale vuelve a decirle: "Si de verdad la Señora quiere una capilla, que diga su nombre y haga florecer el rosal de la Gruta."
Jueves 4 de marzo :
¡el día más esperado!
El gentío cada vez más numeroso (alrededor de ocho mil personas) está esperando un milagro al finalizar estos quince días. La visión permanece silenciosa. El cura Peyramale se mantiene en su postura. Durante los veinte días siguientes, Bernardita no acudirá a la Gruta; no siente dentro de sí la irresistible invitación .
Jueves 25 de marzo :
¡El nombre que se esperaba!
Por fin la visión revela su nombre; pero el rosal silvestre sobre el cual posa los pies durante las apariciones no florece. Bernardita cuenta: "LEVANTÓ LOS OJOS HACIA EL CIELO, JUNTANDO EN SIGNO DE ORACIÓN LAS MANOS QUE TENÍA ABIERTAS Y TENDIDAS HACIA EL SUELO, Y ME DIJO: QUE "SOY ERA IMMACULADA COUNCEPCIOU." La joven vidente salió corriendo, repitiendo sin cesar, por el camino, aquellas palabras que no entiende. Palabras que conmueven al buen párroco, ya que Bernardita ignoraba esa expresión teológica que sirve para nombrar a la Santísima Virgen. Solo cuatro años antes, en 1854, el papa Pío IX había declarado aquella expresión como verdad de fe, un dogma.
Miércoles 7 de abril :
El milagro del cirio
Durante esta Aparición, Bernardita sostiene en la mano su vela encendida, y en un cierto momento la llama lame su mano sin quemarla. Este hecho es inmediatamente constatado por el médico, el doctor Douzous.
Jueves 16 de julio:
Última Aparición
Bernardita siente interiormente el misterioso llamamiento de la Virgen y se dirige a la Gruta; pero el acceso a ella estaba prohibido y la gruta, vallada. Se dirige, pues, al otro lado del Gave, enfrente de la Gruta. "ME PARECÍA QUE ESTABA DELANTE DE LA GRUTA, A LA MISMA DISTANCIA QUE LAS OTRAS VECES, NO VEÍA MÁS QUE A LA VIRGEN, ¡JAMÁS LA HABÍA VISTO TAN BELLA!"
Reconocimiento oficial de las apariciones por la Iglesia
A la entrada de la Basílica Superior, a la derecha, se puede leer grabada en una placa de mármol la declaración solemne del Obispo de las Apariciones, Monseñor Laurence : "Juzgamos que la Inmaculada Virgen María, Madre de Dios, se ha aparecido realmente a Bernardita Soubirous, el 11 de febrero de 1858 y los días siguientes, hasta diez y ocho veces, en la Gruta de Massabielle, cerca de la ciudad de Lourdes; que esta aparición reviste todos los caracteres de la verdad, y que los fieles tienen fundamento para creerla como cierta. Humildemente sometemos nuestro juicio al Juicio del Soberano Pontífice, que está encargado del gobierno de la Iglesia universal".Esta declaración del Obispo de Tarbes es fundamental: 4 años después de las Apariciones, el 18 de enero de 1862, las declara auténticas en nombre de la Iglesia.Mons. Laurence no tardó mucho: las 18 Apariciones tuvieron lugar del 11 de febrero al 16 de julio, y el 28 de julio creó una comisión de investigación "para recoger y constatar los hechos que han ocurrido o que podrían ocurrir todavía en la gruta de Lourdes o por su causa; para indicárnoslos, para darnos a conocer su carácter y proporcionarnos de esa manera los elementos indispensables para llegar a una solución".
sábado, 10 de febrero de 2007
TIC Meeting
Hablar de la relación enseñanza - Tic... ¿ no es acaso referirse a nuevos encuentros?
Volviendo a la idea de tríada didáctica que establece la relación entre el docente y el alumno con y por el saber, es justo decir que al integrar las tecnologías hacemos que esa relación, "feliz encuentro" (Meirieu) entre los tres vértices del triángulo, se de en un contexto particularmente comunicativo.
Hablando con un colega investigador, psicólogo y especialista en software, él se refería a Bourideu y el espacio como construcción social, y la configuración de cada sujeto que otorga a cada entorno, fenómeno u objetos, un significado particular.
En este sentido, pienso que un encuentro didáctico entre docente, alumno y saber, se basa y a su vez, genera nuevas configuraciones sociales y cognitivas. Entonces... es válido preguntarse... ¿qué configuraciones didácticas nuevas genera la virtualidad?
Volviendo a la idea de tríada didáctica que establece la relación entre el docente y el alumno con y por el saber, es justo decir que al integrar las tecnologías hacemos que esa relación, "feliz encuentro" (Meirieu) entre los tres vértices del triángulo, se de en un contexto particularmente comunicativo.
Hablando con un colega investigador, psicólogo y especialista en software, él se refería a Bourideu y el espacio como construcción social, y la configuración de cada sujeto que otorga a cada entorno, fenómeno u objetos, un significado particular.
En este sentido, pienso que un encuentro didáctico entre docente, alumno y saber, se basa y a su vez, genera nuevas configuraciones sociales y cognitivas. Entonces... es válido preguntarse... ¿qué configuraciones didácticas nuevas genera la virtualidad?
viernes, 9 de febrero de 2007
virtualidad y cooperacion
Un viernes para la cooperación. Entre candidaturas universitarias y proyectos para la formación, destaco una idea: la cooperación.
La cooperación entre personas y por tanto entre las instituciones.
Nunca recomendaría el proceso contrario puesto que, no se trata de imponer un ritual sino de dar espacios para que las iniciativas de investigación y formación que surgen entre profesionales de distintos sitios, pueda hacerse y convertirse (por qué no) en proyectos de intercambio académico.
Veníamos hablando de la calidad y de la evaluación en un momento en que estamos previendo una experiencia académica transatlántica... justo cuando estamos por poner en marcha una idea que tiene ya un año de reflexión participativa. Claro que no es casualidad que escuchemos con mayor énfasis las políticas de cooperación y hasta nos parezca que cooperación y calidad fueron las palabras más usadas en la exposición de candidatura a la que asistimos hoy.
Sin embargo, mas allá de toda sugestión (efecto placebo...) es verdad que la filosofía de la cooperación académica genera mayores niveles de socialización y estímulo profesional.
Esta es la apuesta que haremos con el Proyecto de Integración de las TIC en la formación de profesores, pensando en la potencialidad de cada uno de los docentes que estarán participando.
(la imagen pertenece al sitio
http://www.lasalle.es/pesquero/africa.htm visitado el 09/02/07)
jueves, 8 de febrero de 2007
La evaluación del docente (a la interna)
Qué aspectos se tienen en cuenta al evaluar la calidad de la enseñanza en la virtualidad. Aquí tenemos un aporte valioso de Duart y Martínez que refieren a tres dimensiones a tener presente: la evaluación externa, la evaluación interna, y los resultados académicos.
Por ahora me gustaría analizar la evaluación que los autores llaman "interna", es decir la evaluación de la tarea de enseñar propiamente dicha.
A continuación he transcripto el texto del artículo de DUART, J.M, MARTÍNEZ, M. J. "Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje" sitio UOC: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109041/duartmartin_imp.html visitado el 8/2/07.
"2.3. La evaluación interna
La evaluación interna es el pilar fundamental del proceso de evaluación de la calidad docente en entornos virtuales. Se lleva a cabo en el seno de la propia universidad, por los responsables académicos y los coordinadores del programa, mediante cuestionarios como el que figura en el Anexo II. A continuación se exponen los apartados o categorías que serán objeto de encuesta y ulterior análisis en el ámbito de la evaluación interna:
2.3.1. Conocimientos del docente Este apartado incluirá información sobre su: Conocimiento de los instrumentos y herramientas necesarios para trabajar en un entorno virtual: destreza y habilidad en su manejo. Dominio de la asignatura: tanto de su contenido, estructura y características generales —carga lectiva, enfoque y posición en el plan de estudios—, como de los materiales didácticos. Capacidad para adaptarse a los cambios en el entorno de trabajo. Facilidad para sugerir e incorporar todas aquellas innovaciones didácticas que sean de interés. Capacidad de actualización permanente. Capacidad para adecuar los conocimientos a la práctica profesional. 2.3.2. Orientación del aprendizaje Este apartado analiza la capacidad del docente para:
Establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, así como la metodología adecuada para alcanzarlos. Proponer bibliografía pertinente, tanto básica como complementaria. Temporalizar el estudio de la asignatura de acuerdo con la carga lectiva de la misma y los objetivos a conseguir. Elaborar guías que faciliten el proceso de aprendizaje, priorizando contenidos y actividades, aclarando contenidos y orientando al estudiante sobre los recursos que tiene a su disposición para reforzar su proceso de aprendizaje. Diseñar y establecer actividades, debates y prácticas que contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura. Redactar de manera clara y concisa los mensajes y documentos dirigidos a los estudiantes. Poner la información a disposición del estudiante con rapidez y, en todo caso, en los plazos previstos.
2.3.3. Motivación y dinamización del aprendizaje Este apartado se ocupa de evaluar en que medida los docentes:
Fomentan la participación de los estudiantes en el aula. Intervienen con regularidad en el aula, enviando mensajes que guíen y orienten el aprendizaje y eviten el potencial desánimo de los estudiantes. Promueven el espíritu crítico y la expresión de ideas y opiniones sobre temas de actualidad relacionados con la asignatura. Estimulan la participación y el seguimiento de la evaluación continua. Fomentan la interacción y el trabajo cooperativo entre los estudiantes. Favorecen, con la claridad y oportunidad de sus mensajes, la dinamización y consolidación del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Establecen contacto con los tutores siempre que resulte oportuno a fin de realizar un adecuado seguimiento de los estudiantes.
2.3.4. Evaluación del aprendizaje Se trata de averiguar si los docentes:
Realizan pruebas de evaluación continua que permitan valorar de forma continua y coherente el aprendizaje progresivo del estudiante. Realizan pruebas de evaluación continua cuya carga de trabajo resulta coherente con la carga lectiva de la asignatura. Adecuan el contenido de las pruebas de evaluación continua y los exámenes a los objetivos de la asignatura. Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales fomentando la reflexión crítica y la asimilación de los contenidos. Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales procurando conectar los contenidos de la asignatura con la práctica profesional y la actualidad. Velan para que exista un alto grado de coherencia entre las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales de la asignatura, así como con el trabajo desarrollado durante el curso. Corrigen y proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados sobre el grado en que los estudiantes están alcanzando los objetivos previamente establecidos. Redactan los enunciados, las soluciones y las correcciones de los diferentes ejercicios de evaluación con claridad y en los plazos establecidos. Son capaces de definir con claridad lo que debe hacerse en cada ejercicio de evaluación y los criterios de valoración a emplear.
2.3.5. Relación con el equipo docente En particular, se evaluará si el docente:
Mantiene una relación fluida y regular con el resto del equipo docente. Coordina su actividad con la de los demás profesores de la asignatura. Colabora y comparte ideas, documentos y mejoras con el resto del equipo. Participa activamente en los encuentros virtuales y presenciales del equipo académico. Muestra iniciativa y capacidad de respuesta ante situaciones y problemas imprevistos."
La evaluación interna es el pilar fundamental del proceso de evaluación de la calidad docente en entornos virtuales. Se lleva a cabo en el seno de la propia universidad, por los responsables académicos y los coordinadores del programa, mediante cuestionarios como el que figura en el Anexo II. A continuación se exponen los apartados o categorías que serán objeto de encuesta y ulterior análisis en el ámbito de la evaluación interna:
2.3.1. Conocimientos del docente Este apartado incluirá información sobre su: Conocimiento de los instrumentos y herramientas necesarios para trabajar en un entorno virtual: destreza y habilidad en su manejo. Dominio de la asignatura: tanto de su contenido, estructura y características generales —carga lectiva, enfoque y posición en el plan de estudios—, como de los materiales didácticos. Capacidad para adaptarse a los cambios en el entorno de trabajo. Facilidad para sugerir e incorporar todas aquellas innovaciones didácticas que sean de interés. Capacidad de actualización permanente. Capacidad para adecuar los conocimientos a la práctica profesional. 2.3.2. Orientación del aprendizaje Este apartado analiza la capacidad del docente para:
Establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, así como la metodología adecuada para alcanzarlos. Proponer bibliografía pertinente, tanto básica como complementaria. Temporalizar el estudio de la asignatura de acuerdo con la carga lectiva de la misma y los objetivos a conseguir. Elaborar guías que faciliten el proceso de aprendizaje, priorizando contenidos y actividades, aclarando contenidos y orientando al estudiante sobre los recursos que tiene a su disposición para reforzar su proceso de aprendizaje. Diseñar y establecer actividades, debates y prácticas que contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura. Redactar de manera clara y concisa los mensajes y documentos dirigidos a los estudiantes. Poner la información a disposición del estudiante con rapidez y, en todo caso, en los plazos previstos.
2.3.3. Motivación y dinamización del aprendizaje Este apartado se ocupa de evaluar en que medida los docentes:
Fomentan la participación de los estudiantes en el aula. Intervienen con regularidad en el aula, enviando mensajes que guíen y orienten el aprendizaje y eviten el potencial desánimo de los estudiantes. Promueven el espíritu crítico y la expresión de ideas y opiniones sobre temas de actualidad relacionados con la asignatura. Estimulan la participación y el seguimiento de la evaluación continua. Fomentan la interacción y el trabajo cooperativo entre los estudiantes. Favorecen, con la claridad y oportunidad de sus mensajes, la dinamización y consolidación del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Establecen contacto con los tutores siempre que resulte oportuno a fin de realizar un adecuado seguimiento de los estudiantes.
2.3.4. Evaluación del aprendizaje Se trata de averiguar si los docentes:
Realizan pruebas de evaluación continua que permitan valorar de forma continua y coherente el aprendizaje progresivo del estudiante. Realizan pruebas de evaluación continua cuya carga de trabajo resulta coherente con la carga lectiva de la asignatura. Adecuan el contenido de las pruebas de evaluación continua y los exámenes a los objetivos de la asignatura. Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales fomentando la reflexión crítica y la asimilación de los contenidos. Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales procurando conectar los contenidos de la asignatura con la práctica profesional y la actualidad. Velan para que exista un alto grado de coherencia entre las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales de la asignatura, así como con el trabajo desarrollado durante el curso. Corrigen y proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados sobre el grado en que los estudiantes están alcanzando los objetivos previamente establecidos. Redactan los enunciados, las soluciones y las correcciones de los diferentes ejercicios de evaluación con claridad y en los plazos establecidos. Son capaces de definir con claridad lo que debe hacerse en cada ejercicio de evaluación y los criterios de valoración a emplear.
2.3.5. Relación con el equipo docente En particular, se evaluará si el docente:
Mantiene una relación fluida y regular con el resto del equipo docente. Coordina su actividad con la de los demás profesores de la asignatura. Colabora y comparte ideas, documentos y mejoras con el resto del equipo. Participa activamente en los encuentros virtuales y presenciales del equipo académico. Muestra iniciativa y capacidad de respuesta ante situaciones y problemas imprevistos."
(la imagen pertenece a: http://www.jalercom.com/us_evaluation.htm sitio web visitado el 08/02/07)
¿Tú cual crees que es la solución?
Esa fue la pregunta inicial de una reflexión sobre el hecho de que las instituciones de formación tienen hoy en sus aulas a los nativos digitales. No estábamos hablando de todas las instituciones, sino específicamente de las que forman a los profesores. Entonces deberíamos decirles a los Institutos de Formación Docente: Wake up! The net generation is here!
¡Quien puede decir que existe una solución! Siempre existen alternativas de soluciones para un solo problema. En este caso el problema - desafío, es complejo por los aspectos vitales que implica y especialmente por el alcance social que tiene. Por lo pronto -y en forma aun incipiente- responderé diciendo que, de las soluciones posibles, elijamos la que comporte mayor naturalidad para los procesos educativos, organizacionales y curriculares, es decir: la generación de pequeños proyectos y experiencias de innovación TIC en el ámbito de la formación.
¡Quien puede decir que existe una solución! Siempre existen alternativas de soluciones para un solo problema. En este caso el problema - desafío, es complejo por los aspectos vitales que implica y especialmente por el alcance social que tiene. Por lo pronto -y en forma aun incipiente- responderé diciendo que, de las soluciones posibles, elijamos la que comporte mayor naturalidad para los procesos educativos, organizacionales y curriculares, es decir: la generación de pequeños proyectos y experiencias de innovación TIC en el ámbito de la formación.
Es verdad que el tiempo se escurre con la misma velocidad con que surgen nuevas herramientas y posibilidades tecnológicas, y es verdad que la probabilidad de estar siempre corriendo detrás de la utopía es altísima, porque es difícil acompasar los tiempos escolares - institucionales con los tiempos digitales. Sin emabrgo, una cosa es ir detrás, porque se comenzó el camino y porque se puede divisar un punto de referencia (aunque siempre en movimiento) y otra cosa es quedarse, detenerse, pensar que un modelo formativo es válido por los tiempos de los tiempos, y perder definitivamente todos los puntos de referencia.
Y frente al ¡wake up! de más arriba existe un riesgo vergonzoso ... pueden increparme diciendo: "¿qué dices? ¿que generación? ¿quiénes? Hablas de cosas imaginarias!"
Y frente al ¡wake up! de más arriba existe un riesgo vergonzoso ... pueden increparme diciendo: "¿qué dices? ¿que generación? ¿quiénes? Hablas de cosas imaginarias!"
Retomando la idea...
Nativos digitales o net generation, se les llama a todos los que ya nacieron en el mundo digital e impactado por las tecnologías digitales, es decir, los nacidos después de 1980. ¿Cuántos millones de personas estamos implicando en esta categoría? (Sin irnos al problema de la brecha digital, sin duda que muchos millones de personas, pertenecen rotundamente a la e-generation, es decir, ya estando en 2007, debemos pensar en nuevas generaciones y nuevas configuraciones) Incluso la net generation ya es "vieja", los net generation ya han tenido sus propios hijos y estos generan sin duda una nueva población digital con otras características que habrá que estudiar.
En este caso, volviendo al tema... me estoy refiriendo a la generación digital nacida en mi país, y aunque el fénomeno viene siendo rápido y global, consideraría que debemos pensar en unos años más adelante de los 80, por lo menos un lustro más. Pienso que ya a partir de 1985, cuando se comienza a masificar la compra de ordenadores y de videojuegos, podemos pensar en esa configuración cognitiva hacia las TIC digitales.
Entrados los primeros PC a Uruguay y luego ya al alcance su adquisición por famlias pertencientes al estrato socioeconómico medio, hablamos ya de un alto impacto "net".
Hoy, estamos ya a 17 años de los 90 (la década del boom de ordenadores en las escuelas del Uruguay y para ese entonces incluso ya estaban instalados los videojuegos en muchos hogares uruguayos). Si no me fallan las cuentas, este año 2007, estarán ingresando en nuestros Centros de Formación aquellos que han dedicado (y dedican) un gran promedio de horas por día al uso de tecnologías digitales -y especialmente internet- con muchos fines: para contactarse con otros, para jugar, chatear, ver cine, compartir recursos, "bajar" y escuchar música, enterarse de las últimas creaciones para consolas, "cargar" programas, e inclusive, para establecer relaciones erótico - amorosas.
Los formadores de profesores vemos los cambios, somos concientes de que existe una configuración cognitiva diferente. Sabemos que las nuevas generaciones poseen una predisposición positiva hacia las tecnologías digitales. De hecho, sabemos también que ellos realizan una aproximación intuitiva a toda la tecnología gobernable por "botones" o superficies tacto sensibles. ¿Alguien ha visto a un niño estudiarse un manual de instrucciones para encender y usar por primera vez un DVD, TV, móvil o MP3? Lo más curioso, y que todos lo tenemos claro y conciente, es que ese primer uso (más allá de los primeros tanteos) ¡es exitoso!
Los formadores de profesores vemos los cambios, somos concientes de que existe una configuración cognitiva diferente. Sabemos que las nuevas generaciones poseen una predisposición positiva hacia las tecnologías digitales. De hecho, sabemos también que ellos realizan una aproximación intuitiva a toda la tecnología gobernable por "botones" o superficies tacto sensibles. ¿Alguien ha visto a un niño estudiarse un manual de instrucciones para encender y usar por primera vez un DVD, TV, móvil o MP3? Lo más curioso, y que todos lo tenemos claro y conciente, es que ese primer uso (más allá de los primeros tanteos) ¡es exitoso!
Entonces, a sabiendas de que los modelos actuales de formación doncente pertenecen a configuraciones pre-digitales, industriales, pesadas y mecanicistas, incompatibles con las actuales... ¿cómo iniciar el giro de perspectiva? ¿cómo incluimos las nuevas configuraciones de nuestros alumnos en nuestras propuestas formativas?
Que nadie me diga que estos profesores nóveles no usarán las TIC porque sería un triste ingenuo... las usarán. De hecho ya las tienen incorporadas a sus rituales cotidianos. El problema radicará en la ausencia de reflexión pedagógica inicial sobre ese uso. El vacío didáctico de las instituciones de formación inicial, pasará por la ausencia de análisis didáctico básico en relación a las TIC, concepción e impacto.
La versión digital del diario mexicano "El Universal", se plantea un test para auto evaluar si uno es o no "todo un verdadero geek" (geek: persona perteneciente a una nueva élite cultural, obsesionada por la tecnología, ver en LASICA, J.D. 2006).
http://www.eluniversal.com.mx/articulos/36800.html (sitio visitado el 8 de febrero de 2007) :
Aquí anexo el texto completo... claro que tengo la seguridad de que un alto porcentaje de la población adolescente, ya no necesita (ni le interesa) hacerse un test para identificarse ya que ellos mismos han creado códigos y perfiles para reconocerse y ganar un lugar propio, por ejemplo en la red de redes (siguiendo por los mismos contextos... y como ya lo he mencionado en el artículo publicado a propósito del congreso de cibersociedad -2006-, en el web site de Xbox de méxico se pueden leer los decálogos de los pertenecientes al mismo clan de jugadores - no estoy dando un juicio de valor sobre esto sino explicitando un dato de la realidad). Aquí va el texto de El Universal:
http://www.eluniversal.com.mx/articulos/36800.html (sitio visitado el 8 de febrero de 2007) :
Aquí anexo el texto completo... claro que tengo la seguridad de que un alto porcentaje de la población adolescente, ya no necesita (ni le interesa) hacerse un test para identificarse ya que ellos mismos han creado códigos y perfiles para reconocerse y ganar un lugar propio, por ejemplo en la red de redes (siguiendo por los mismos contextos... y como ya lo he mencionado en el artículo publicado a propósito del congreso de cibersociedad -2006-, en el web site de Xbox de méxico se pueden leer los decálogos de los pertenecientes al mismo clan de jugadores - no estoy dando un juicio de valor sobre esto sino explicitando un dato de la realidad). Aquí va el texto de El Universal:
¿Perteneces a la generación digital? Lo que hace un año nos convertía en expertos computacionales, hoy es considerado un conocimiento básico. Prueba tus destrezas tecnológicas en este test y averigua si ya se te fue el tren o si eres todo un geek!
El Mercurio/GDA
El Mercurio/GDA
El Universal
Martes 25 de diciembre de 2006
La tecnología es implacable, no perdona y avanza avasalladora. Lo que hace un año nos convertía en expertos computacionales, hoy es considerado un conocimiento básico. Prueba tus destrezas tecnológicas en este test y averigua si ya se te fue el tren o si eres todo un geek. Suma un punto a cada respuesta correcta y luego ve tu puntaje final en la tabla.
¿Navegas por internet?
¿Usas correo electrónico?
¿Escribes textos en Word o trabajas con Excel?
¿Buscas información en Google u otro buscador?
¿Mandas archivos adjuntos en tus correos?
¿Usas Ctrl+C (para copiar) o CTRL+V (para pegar)?
¿Tienes un pendrive o un MP3?
¿Mandas mensajes de textos con tu celular?
¿Chateas con tus amigos o familiares?
¿Ves tu saldo de cuenta bancaria por internet?
¿Cuando no conoces una dirección la buscas en algunos sitios?
¿Escuchas radios online por lo menos una vez a la semana?
¿Haces presentaciones con PowerPoint o algún programa similar?
¿Realizas búsquedas avanzadas en Google?
¿La mayoría de tus fotos las sacas con una cámara digital?
¿Prefieres buscar un teléfono por Internet o en el directorio?
¿Utilizas las plantillas (templates) de Word o Excel?
¿Usas Google Earth para buscar un lugar físico?
¿Has comprado algún producto por internet?
¿Ves videos en Youtube?
¿Mantienes un blog?
¿Pagas tus cuentas por internet?
¿Editas con la computadora tus videos familiares?
¿Has mandado a imprimir tus fotos digitales?
¿Sabes transformar un CD de música en archivos MP3?
¿Has grabado un DVD?
¿Has contribuido en la Wikipedia?
¿Tienes una radio online?
¿Armaste tu propio computadora o has cambiado algunas piezas de él?
¿Has navegado desde tu celular?
La hora de la verdad
Ya que respondiste el sencillísimo test, suma tus puntos y ahora sí averigua a cuál raza digital perteneces.
Pong (9 puntos y menos): Tus destrezas tecnológicas no son para sacar pecho. La mayoría de las veces eres tú quien pide ayuda en vez de brindarla. No te desalientes, no eres un completo ignorante en las lides digitales, pero seamos sinceros: el tren se te fue y tendrás que correr muy rápido si quieres colgarte del último vagón tecnológico.
Padawán (entre 10 y 17 puntos): Si te esfuerzas encuentras el camino de la fuerza digital. Te desenvuelves bien en internet y tienes algunos aparatos tecnológicos esenciales. Pero, claramente, la tecnología no te mata, la usas en su justa medida para facilitarte la vida. Si te lo propusieras puedes llegar lejos, pero lo más probable es que no le encuentres sentido a seguir explorando.
Clippy (de 17 a 25 puntos): Tienes conocimientos avanzados. Tus amigos te preguntan, te llaman y te estrujan porque se dan cuenta de que sobresales del montón. Pero, ojo, no eres un fanático, sólo sabes usar muy bien las herramientas con las que debes trabajar a diario. Eres un mateo tecnológico, pero no un apasionado.
Negroponte (más de 25 puntos): No es necesario explicarte que Negroponte es el gurú de las nuevas tecnologías, porque te sabes de memoria su biografía. No puedes vivir sin un chip a menos de 10 metros de distancia. No sólo sabes usar las máquinas, sino que conoces cómo funcionan y, en algunos casos, puedes hasta arreglar sus problemas. Deberías trabajar en este diario haciendo las páginas de tecnología.
¿Navegas por internet?
¿Usas correo electrónico?
¿Escribes textos en Word o trabajas con Excel?
¿Buscas información en Google u otro buscador?
¿Mandas archivos adjuntos en tus correos?
¿Usas Ctrl+C (para copiar) o CTRL+V (para pegar)?
¿Tienes un pendrive o un MP3?
¿Mandas mensajes de textos con tu celular?
¿Chateas con tus amigos o familiares?
¿Ves tu saldo de cuenta bancaria por internet?
¿Cuando no conoces una dirección la buscas en algunos sitios?
¿Escuchas radios online por lo menos una vez a la semana?
¿Haces presentaciones con PowerPoint o algún programa similar?
¿Realizas búsquedas avanzadas en Google?
¿La mayoría de tus fotos las sacas con una cámara digital?
¿Prefieres buscar un teléfono por Internet o en el directorio?
¿Utilizas las plantillas (templates) de Word o Excel?
¿Usas Google Earth para buscar un lugar físico?
¿Has comprado algún producto por internet?
¿Ves videos en Youtube?
¿Mantienes un blog?
¿Pagas tus cuentas por internet?
¿Editas con la computadora tus videos familiares?
¿Has mandado a imprimir tus fotos digitales?
¿Sabes transformar un CD de música en archivos MP3?
¿Has grabado un DVD?
¿Has contribuido en la Wikipedia?
¿Tienes una radio online?
¿Armaste tu propio computadora o has cambiado algunas piezas de él?
¿Has navegado desde tu celular?
La hora de la verdad
Ya que respondiste el sencillísimo test, suma tus puntos y ahora sí averigua a cuál raza digital perteneces.
Pong (9 puntos y menos): Tus destrezas tecnológicas no son para sacar pecho. La mayoría de las veces eres tú quien pide ayuda en vez de brindarla. No te desalientes, no eres un completo ignorante en las lides digitales, pero seamos sinceros: el tren se te fue y tendrás que correr muy rápido si quieres colgarte del último vagón tecnológico.
Padawán (entre 10 y 17 puntos): Si te esfuerzas encuentras el camino de la fuerza digital. Te desenvuelves bien en internet y tienes algunos aparatos tecnológicos esenciales. Pero, claramente, la tecnología no te mata, la usas en su justa medida para facilitarte la vida. Si te lo propusieras puedes llegar lejos, pero lo más probable es que no le encuentres sentido a seguir explorando.
Clippy (de 17 a 25 puntos): Tienes conocimientos avanzados. Tus amigos te preguntan, te llaman y te estrujan porque se dan cuenta de que sobresales del montón. Pero, ojo, no eres un fanático, sólo sabes usar muy bien las herramientas con las que debes trabajar a diario. Eres un mateo tecnológico, pero no un apasionado.
Negroponte (más de 25 puntos): No es necesario explicarte que Negroponte es el gurú de las nuevas tecnologías, porque te sabes de memoria su biografía. No puedes vivir sin un chip a menos de 10 metros de distancia. No sólo sabes usar las máquinas, sino que conoces cómo funcionan y, en algunos casos, puedes hasta arreglar sus problemas. Deberías trabajar en este diario haciendo las páginas de tecnología.
(la imagen superior pertenece al sitio: http://www.lacoctelera.com/myfiles/espejismos/wake%20cup.jpg visitado el '8/02/07)
miércoles, 7 de febrero de 2007
Calidad y modalidades de virtualidad universitaria
SANGRÁ, A., La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. UOC. Barcelona, 2001.
Del documento me detengo ahora en las diferentes formas y modalidades de Centros universitarios que trabajan en (o pertenecen a) ambientes online.
"En los últimos tiempos, un nuevo término ha empezado a utilizarse, en un intento de abarcar una concepción más amplia, a pesar de que, como es habitual, existan lecturas interesadas que establezcan interpretaciones cuanto menos, dudosas. Se trata de la voz inglesa e-learning, que puede definirse como "el uso de tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio abanico de soluciones que aúnen adquisición de conocimiento y habilidades o capacidades". (Rosenberg, 2000).
Este autor establece que existen tres criterios que deben cumplirse para poder aplicar correctamente este término: a) que se realice en red, lo que permite una actualización inmediata, almacenaje y recuperación, distribución y poder compartir los contenidos y la información; b) que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando estándares tecnológicos de Internet, y c) que esté centrado en la más amplia visión de soluciones al aprendizaje que vayan más allá de los paradigmas tradicionales de la formación (Rosenberg, 2001, 28-29).
Esto significa que no podemos incluir en este tipo de educación a las instituciones de enseñanza a distancia tradicionales y, inclusive, que el uso de determinadas tecnologías aplicadas a la educación no significa que estemos hablando de e-learning.
1.2. Grados de virtualidad en la educación superior.
Establezcamos un continuo organizativo de análisis de las instituciones de formación virtual que puede oscilar desde lo que se denominaría virtualidad como complemento a la presencialidad hasta llegar a la virtualidad total. La asunción de uno u otro de los modelos posibles existentes en este continuo está, generalmente, en función del tipo de iniciativa que conforma la identidad y la evolución de la universidad o centro de educación superior, de la oferta a que las instituciones tienen que hacer frente y de la tecnología que utilicen o de la forma como la utilicen.
(…)
A continuación, se presenta una aproximación a las categorías más generales que se pueden encontrar en cada una de las dimensiones expuestas.
1.2.1. Según el tipo de iniciativa
Farell (1999), en un informe para The Commonwealth of Learning, institución que analiza la situación de la educación superior en el ámbito anglosajón, identifica cinco modelos, de los cuáles solamente califica a uno como híbrido.
En realidad, hay pocos modelos puros, pero el análisis de Farell no es exhaustivo, puesto que existen otros modelos que su informe no menciona.
Un primer análisis nos permite encontrar los modelos siguientes:
a) Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa
Generalmente, se trata de actividades de carácter puntual, que pueden oscilar desde el mero hecho de facilitar al profesorado herramientas para crear sus propias páginas Web, o la creación de listas de distribución para los estudiantes de determinadas asignaturas, hasta la realización de determinadas asignaturas, normalmente de libre elección, para entornos considerados virtuales o semipresenciales (online, videoconferencias...).
Habitualmente, esta práctica no modifica sustancialmente la dinámica del aula, y la evaluación de la misma se realiza siguiendo criterios estándar utilizados tradicionalmente. Ejemplos: UPF, UPC, UCM.
b) Universidad presencial con extensión universitaria virtual
Algunas universidades —cada vez más—, han desarrollado espacios de virtualidad separados —sino jurídicamente, sí organizativamente— de la dinámica general de la universidad, desde los cuales se ofrecen, básicamente, cursos de extensión universitaria o formación continua. A menudo estas extensiones son también un laboratorio de pruebas organizativas de virtualidad para ser implantadas al conjunto de la universidad. Ejemplos: UC Berkeley Extension, Phoenix Online, CEPADE.
c) Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presenciales
Las universidades presenciales que están ofreciendo determinados cursos virtuales deciden compartir un único espacio en el que puedan facilitar su oferta a estudiantes que pueden acceder por medio de determinadas tecnologías. Normalmente, estas experiencias toman la figura de un Consorcio, participado por todas las instituciones que formen parte del mismo, de las cuales algunas, en ciertos casos, pueden provenir del sector empresarial o industrial. Ejemplos: California Virtual University, Cardean University (Unext.com), Bayerische Virtuelle Universität.
d) Universidad virtual adosada a la universidad tradicional
Algunas universidades tradicionales han creado universidades virtuales en su propio entorno. Han constituido espacios virtuales gestionados independientemente con los mismos elementos básicos de la universidad tradicional. Muchas de estas experiencias realizadas hasta ahora utilizan los mismos profesores y/o la misma administración que la universidad tradicional que las acoge, aunque debido a diversos problemas de carácter organizativo han provocado que algunas hayan creado equipos docentes y de gestión diferenciados. Ejemplos: Universidad Virtual del TEC de Monterrey, UNIVIR de la Universidade Carioca, WorldCampus de Penn State University.
e) Universidad virtual como organización virtual
Las que han estado creadas específicamente para ser universidades virtuales. La mayoría, aunque no todas, provienen del ámbito de las universidades abiertas o a distancia. Disponen de un modelo organizativo y pedagógico diferenciado. Ejemplos: UOC, Capella University, Western Governors University.
f) Espacios virtuales interuniversitarios comunes
Aquí se pueden encontrar las colaboraciones que se producen entre universidades que disponen de un entorno virtual y deciden ofrecer cursos de sus planes de estudios a las dos comunidades universitarias. Ejemplos: SVM (Student Virtual Mobility Project) a cargo de Vaxjö University (Suecia), Open University (Reino Unido) y UOC. "
Del documento me detengo ahora en las diferentes formas y modalidades de Centros universitarios que trabajan en (o pertenecen a) ambientes online.
"En los últimos tiempos, un nuevo término ha empezado a utilizarse, en un intento de abarcar una concepción más amplia, a pesar de que, como es habitual, existan lecturas interesadas que establezcan interpretaciones cuanto menos, dudosas. Se trata de la voz inglesa e-learning, que puede definirse como "el uso de tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio abanico de soluciones que aúnen adquisición de conocimiento y habilidades o capacidades". (Rosenberg, 2000).
Este autor establece que existen tres criterios que deben cumplirse para poder aplicar correctamente este término: a) que se realice en red, lo que permite una actualización inmediata, almacenaje y recuperación, distribución y poder compartir los contenidos y la información; b) que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando estándares tecnológicos de Internet, y c) que esté centrado en la más amplia visión de soluciones al aprendizaje que vayan más allá de los paradigmas tradicionales de la formación (Rosenberg, 2001, 28-29).
Esto significa que no podemos incluir en este tipo de educación a las instituciones de enseñanza a distancia tradicionales y, inclusive, que el uso de determinadas tecnologías aplicadas a la educación no significa que estemos hablando de e-learning.
1.2. Grados de virtualidad en la educación superior.
Establezcamos un continuo organizativo de análisis de las instituciones de formación virtual que puede oscilar desde lo que se denominaría virtualidad como complemento a la presencialidad hasta llegar a la virtualidad total. La asunción de uno u otro de los modelos posibles existentes en este continuo está, generalmente, en función del tipo de iniciativa que conforma la identidad y la evolución de la universidad o centro de educación superior, de la oferta a que las instituciones tienen que hacer frente y de la tecnología que utilicen o de la forma como la utilicen.
(…)
A continuación, se presenta una aproximación a las categorías más generales que se pueden encontrar en cada una de las dimensiones expuestas.
1.2.1. Según el tipo de iniciativa
Farell (1999), en un informe para The Commonwealth of Learning, institución que analiza la situación de la educación superior en el ámbito anglosajón, identifica cinco modelos, de los cuáles solamente califica a uno como híbrido.
En realidad, hay pocos modelos puros, pero el análisis de Farell no es exhaustivo, puesto que existen otros modelos que su informe no menciona.
Un primer análisis nos permite encontrar los modelos siguientes:
a) Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa
Generalmente, se trata de actividades de carácter puntual, que pueden oscilar desde el mero hecho de facilitar al profesorado herramientas para crear sus propias páginas Web, o la creación de listas de distribución para los estudiantes de determinadas asignaturas, hasta la realización de determinadas asignaturas, normalmente de libre elección, para entornos considerados virtuales o semipresenciales (online, videoconferencias...).
Habitualmente, esta práctica no modifica sustancialmente la dinámica del aula, y la evaluación de la misma se realiza siguiendo criterios estándar utilizados tradicionalmente. Ejemplos: UPF, UPC, UCM.
b) Universidad presencial con extensión universitaria virtual
Algunas universidades —cada vez más—, han desarrollado espacios de virtualidad separados —sino jurídicamente, sí organizativamente— de la dinámica general de la universidad, desde los cuales se ofrecen, básicamente, cursos de extensión universitaria o formación continua. A menudo estas extensiones son también un laboratorio de pruebas organizativas de virtualidad para ser implantadas al conjunto de la universidad. Ejemplos: UC Berkeley Extension, Phoenix Online, CEPADE.
c) Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presenciales
Las universidades presenciales que están ofreciendo determinados cursos virtuales deciden compartir un único espacio en el que puedan facilitar su oferta a estudiantes que pueden acceder por medio de determinadas tecnologías. Normalmente, estas experiencias toman la figura de un Consorcio, participado por todas las instituciones que formen parte del mismo, de las cuales algunas, en ciertos casos, pueden provenir del sector empresarial o industrial. Ejemplos: California Virtual University, Cardean University (Unext.com), Bayerische Virtuelle Universität.
d) Universidad virtual adosada a la universidad tradicional
Algunas universidades tradicionales han creado universidades virtuales en su propio entorno. Han constituido espacios virtuales gestionados independientemente con los mismos elementos básicos de la universidad tradicional. Muchas de estas experiencias realizadas hasta ahora utilizan los mismos profesores y/o la misma administración que la universidad tradicional que las acoge, aunque debido a diversos problemas de carácter organizativo han provocado que algunas hayan creado equipos docentes y de gestión diferenciados. Ejemplos: Universidad Virtual del TEC de Monterrey, UNIVIR de la Universidade Carioca, WorldCampus de Penn State University.
e) Universidad virtual como organización virtual
Las que han estado creadas específicamente para ser universidades virtuales. La mayoría, aunque no todas, provienen del ámbito de las universidades abiertas o a distancia. Disponen de un modelo organizativo y pedagógico diferenciado. Ejemplos: UOC, Capella University, Western Governors University.
f) Espacios virtuales interuniversitarios comunes
Aquí se pueden encontrar las colaboraciones que se producen entre universidades que disponen de un entorno virtual y deciden ofrecer cursos de sus planes de estudios a las dos comunidades universitarias. Ejemplos: SVM (Student Virtual Mobility Project) a cargo de Vaxjö University (Suecia), Open University (Reino Unido) y UOC. "
(la imagen que está al inicio del post, pertenece al sitio http://www.usmpvirtual.edu.pe/contacto.asp visitado el 07/02/07)
Calidad
Antes me refería a algunos aspectos que confirmo como claves para el desarrollo de una propuesta educativa, de una comunidad de investigación o de aprendizaje, de un proyecto de innovación.
Ahora, siguiendo la línea de John D. Wilson en su libro "Cómo valorar la calidad de la enseñanza", quisera agregar que todo proyecto o propuesta que implique procesos educativos debe prever una relación eficaz entre currículum y necesidades de quienes participan en él. En esa medida se puede definir la calidad de un programa educativo, propuesta o proyecto.
Sabemos que las perspectivas acerca de "qué es calidad" ha ido cambiando. Sobre esto, creo que el mejor parámetro de la calidad pasa por lo que escribía mas arriba y que Wilson (1998) lo define hablando de la calidad del profesor, como "capacidad de saber proporcionar a cada uno de los alumnos el currículo más adecualdo". La calidad en la enseñanza, (como en otros ámbitos y actividades) implica una planificación innovadora.
Black y Dockrell (1980) descubrieron que, en las enseñanzas convencionales, hasta el setenta y cinco por ciento de los alumnos podían ser incapaces de entender uno o más conceptos claves" citado por Wilson, 1998, p. 70).
WILSON, J.D., Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Ed. Paidós. Barcelona, 1998.
Ahora, siguiendo la línea de John D. Wilson en su libro "Cómo valorar la calidad de la enseñanza", quisera agregar que todo proyecto o propuesta que implique procesos educativos debe prever una relación eficaz entre currículum y necesidades de quienes participan en él. En esa medida se puede definir la calidad de un programa educativo, propuesta o proyecto.
Sabemos que las perspectivas acerca de "qué es calidad" ha ido cambiando. Sobre esto, creo que el mejor parámetro de la calidad pasa por lo que escribía mas arriba y que Wilson (1998) lo define hablando de la calidad del profesor, como "capacidad de saber proporcionar a cada uno de los alumnos el currículo más adecualdo". La calidad en la enseñanza, (como en otros ámbitos y actividades) implica una planificación innovadora.
Black y Dockrell (1980) descubrieron que, en las enseñanzas convencionales, hasta el setenta y cinco por ciento de los alumnos podían ser incapaces de entender uno o más conceptos claves" citado por Wilson, 1998, p. 70).
WILSON, J.D., Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Ed. Paidós. Barcelona, 1998.
miércoles 7...
Estos días vengo conociendo nuevos académicos y teniendo la posibilidad de productivos diálogos con gente que trabaja y se interesa por la innovación.
También son días de espera de autorizaciones, incripciones y de organización del proyecto de coorperación con Salto, para la formación de profesores.
De todo ello destaco dos aspectos:
- la interacción académica, el intercambio, son claves para el desarrollo; es erróneo pensar que una sola persona puede idear "el gran plan", la verdadera respuesta o la gran reforma; necesitamos promover espacios de conocimiento inter-académico, de diálogo, consulta, intercambio, recreación, lecturas, reflexión, investigación y producción.
- todos los procesos que buscan un impacto real y exitoso para la calidad de vida de la gente, requieren tiempo; la filosofía fast food no sirve para los procesos formativos; mientras se planifican unos tiempos tentativos siempre a partir del conocimiento y la experiencia, éstos deben prever de antemano la consideración de los ritmos grupales e individuales, no podemos permitirnos que una buena propuesta fracase solo porque se "calcularon" mal los tiempos vitales. Concebir el tiempo como un recurso colectivo valioso, genera, por un lado, mayor sentido de responsabilidad y por otro lado, mayor equilibrio en la distribución del tiempo.
También son días de espera de autorizaciones, incripciones y de organización del proyecto de coorperación con Salto, para la formación de profesores.
De todo ello destaco dos aspectos:
- la interacción académica, el intercambio, son claves para el desarrollo; es erróneo pensar que una sola persona puede idear "el gran plan", la verdadera respuesta o la gran reforma; necesitamos promover espacios de conocimiento inter-académico, de diálogo, consulta, intercambio, recreación, lecturas, reflexión, investigación y producción.
- todos los procesos que buscan un impacto real y exitoso para la calidad de vida de la gente, requieren tiempo; la filosofía fast food no sirve para los procesos formativos; mientras se planifican unos tiempos tentativos siempre a partir del conocimiento y la experiencia, éstos deben prever de antemano la consideración de los ritmos grupales e individuales, no podemos permitirnos que una buena propuesta fracase solo porque se "calcularon" mal los tiempos vitales. Concebir el tiempo como un recurso colectivo valioso, genera, por un lado, mayor sentido de responsabilidad y por otro lado, mayor equilibrio en la distribución del tiempo.
lunes, 5 de febrero de 2007
metodo-lógico
Lectura en http://www.eumed.net/tesis/2006/ssc/2c.htm
Silvia Sosa Cabrera
2.2. EL ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN
En la literatura de organización, Yin (1994) es sin duda el autor más citado en la investigación basada en casos, habiéndose convertido en referencia casi obligada para todos los que utilizan esta metodología. Siguiendo a este autor, el estudio de casos es una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, en la que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente visibles, y en la que se utilizan distintas fuentes de evidencia. Por ello, el estudio de casos es una metodología de investigación ampliamente utilizada en el análisis de las organizaciones por las distintas disciplinas científicas (Hartley, 1994), incluso aunque muchos académicos consideran que los casos nos alejan de la manera “normal” en que se debe hacer ciencia, ya que ésta se tiende a identificar con los análisis estadísticos y las grandes muestras (Bonache Pérez, 1999). La larga presencia e influencia del estudio de casos en la literatura de la organización se refleja en algunos de los trabajos empíricos más citados en los textos y manuales, entre los que destacan los de Mayo (1946), Lawrence y Lorsch (1967), Mintzberg (1979) y Hamel y Prahalad (1995). Así, podemos remontarnos a las consideraciones que Mintzberg (1979) hacía respecto a la investigación científica, abogando más por un planteamiento inductivo que deductivo. De hecho, se trata, primeramente, de realizar un trabajo detectivesco en la búsqueda de patrones y de consistencias para, en un segundo paso, ser capaz de describir algo nuevo más allá de lo esperado (Mintzberg, 1990). La idea básica es que “[…] la investigación empírica avanza sólo cuando va acompañada del pensamiento lógico y no cuando es tratada como un esfuerzo mecánico” (Yin, 1994: xv).
No obstante, los estudios de casos se han considerado, tradicionalmente, como un método de investigación débil y carente de precisión, objetividad y rigor, aunque parece que existe un punto de inflexión en esta concepción, de forma que cada vez más se considera como una valiosa herramienta de investigación (Gummesson, 2000; Yin, 1994; Bonache Pérez, 1999). Dedicaremos las siguientes líneas a destacar las causas que han sustentado este cambio fundamental de tendencia.
Así, en primer lugar, debemos enfatizar la creciente complejidad de los fenómenos organizativos, lo que requiere de una investigación de carácter exploratorio y comprensivo más que de búsqueda de explicaciones causales, y para ello los estudios de casos pueden ser el método de investigación más apropiado. En este sentido, Mintzberg (1990:109) sostiene que “No importa cuál sea el estado del campo, si es nuevo o maduro, toda investigación interesante explora. De hecho, parece que cuanto más profundamente investigamos en este campo de las organizaciones, más complejas descubrimos que son, y más necesitamos recurrir a metodologías de investigación de las denominadas exploratorias en oposición a las consideradas «rigurosas»”.
En segundo lugar, este cambio de tendencia también se fundamenta en la mayor frecuencia de publicaciones de trabajos que utilizan esta metodología, principalmente en las revistas de mayor difusión y calidad en el área de la Organización de Empresas, lo que indica un mayor nivel de apoyo, legitimidad y credibilidad (Bonache Pérez, 1999).
En tercer lugar, la aplicación del estudio de casos como herramienta de investigación también se ha intensificado por los esfuerzos realizados para disipar las consideraciones erróneas respecto a la misma, que han llevado a que sea considerada como una forma de investigación menos deseable que otras (Yin, 1994). En este sentido, varios son los aspectos que han dado lugar a estas confusiones respecto a los estudios de casos:
- La asociación de esta herramienta de investigación con el estudio de casos como instrumento pedagógico. La confusión del estudio de casos como herramienta de investigación con el estudio de casos como herramienta de enseñanza ha supuesto, en algunas ocasiones, descuidos y falta de sistematización y rigor por parte de los investigadores. De hecho, cuando el objetivo es la enseñanza, el material que constituye el caso puede ser deliberadamente alterado para ilustrar algún aspecto concreto y fomentar la discusión y el debate, no presentando incluso una relación completa y exacta de los acontecimientos reales. Sin embargo, el objetivo de la utilización de esta estrategia en la investigación es precisamente presentar una relación completa y exacta de la realidad, no pudiendo bajo ningún concepto alterar los datos, por lo que el investigador debe realizar un esfuerzo adicional para presentar fielmente toda la evidencia disponible (Cabrera Suárez, 1998; Bonache Pérez, 1999).
- La pretendida generalización estadística. Uno de los principales prejuicios asociados a los estudios de casos es que sus conclusiones no son generalizables estadísticamente. Sin embargo, los estudios de casos no representan a una muestra de una población o de un universo concreto, por lo que no pueden ser generalizables estadísticamente, sino a proposiciones teóricas, ya que el objetivo del investigador es ampliar y generalizar teorías -generalización analítica- (Yin, 1994; Bonache Pérez, 1999) y no enumerar frecuencias -generalización estadística-. En este sentido, el propósito de esta herramienta de investigación es comprender la interacción entre las distintas partes de un sistema y de las características importantes del mismo, de manera que este análisis pueda ser aplicado de manera genérica (Hartley, 1994), incluso a partir de un único caso, en cuanto que se logra una comprensión de la estructura, los procesos y las fuerzas impulsoras, más que un establecimiento de correlaciones o relaciones de causa y efecto. Ahora bien, no se puede generalizar acerca de hasta qué punto son comunes -cuánto, con qué frecuencia y cuántos- estos tipos de sistemas y patrones de interacción, ya que para ello es necesario acometer estudios basados en un gran número de observaciones (Gummesson, 2000).
- La dedicación que requiere un estudio de casos. Existe la concepción de que los estudios de casos llevan demasiado tiempo para realizarse, y tienen como resultado documentos muy largos y difíciles de leer. Sin embargo, la redacción de los casos no tiene que adoptar siempre la forma de largas narraciones, ni este tipo de estudios necesariamente debe llevar un tiempo excesivo, ya que no siempre los datos deberán obtenerse mediante observación directa o métodos etnográficos.
- La sinonimia con la investigación cualitativa. La metodología del estudio de casos no es sinónimo de investigación cualitativa (Chiva Gómez, 2001), ya que los estudios de casos pueden basarse en cualquier combinación de evidencias cuantitativas y cualitativas, incluso, pueden fundamentarse exclusivamente en evidencias cuantitativas y no tienen que incluir siempre observaciones directas y detalladas como fuente de información. Así pues, el estudio de casos es una metodología amplia que utiliza técnicas tales como la observación, las entrevistas, los cuestionarios, el análisis de documentos, etc. (Eisenhardt, 1989), pudiendo ser los datos tanto cualitativos como cuantitativos. Por lo tanto, un estudio de casos no será definido por las técnicas utilizadas sino por su orientación teórica y el énfasis en la comprensión de procesos dentro de sus contextos (Hartley, 1994). No obstante, sí es cierto que la complejidad de los fenómenos sociales requiere de diferentes planteamientos y métodos específicos para su estudio y es más frecuente que éstos se centren, preferentemente, en sus características cualitativas, sobre todo cuando el propósito es comprender e interpretar los sucesos en su globalidad (Stake, 1995), aunque nada impide que se apliquen técnicas estadísticas u otros métodos cuantitativos (Bonache Pérez, 1999).
De este modo, debemos evitar caer en la consideración tradicional de que los estudios de casos son una forma de investigación que no puede utilizarse para describir o contrastar proposiciones. Es más, debemos defender, por un lado, que los estudios de casos, al igual que otras metodologías, pueden servir para propósitos tanto exploratorios como descriptivos y explicativos (Yin, 1994), y, por otro lado, que pueden contribuir muy positivamente a la construcción, mejora o desarrollo de perspectivas teóricas rigurosas en torno a las organizaciones (Bonache Pérez, 1999). En esta línea, Leonard y McAdam (2001) defienden que las metodologías de investigación que desean desarrollar marcos teóricos más ricos deben estar avaladas por la combinación de los investigadores y de los participantes en los procesos, de tal manera que dicha teoría se derive de modelos inductivos fundamentados en distintas fuentes de datos, la experiencia existente y la realidad práctica de los procesos.
Una vez que hemos puesto de manifiesto algunas consideraciones genéricas sobre el estudio de casos, estamos en disposición de profundizar en esta técnica de investigación, concretando para ello en qué consiste el estudio de casos, y definiendo las tipologías del mismo.
visitado el día 5 de febrero de 2007
(a propósito hay que agregar que está disponible todo el libro La génesis y el desarrollo del cambio estratégico: un enfoque dinámico basado en el momentum organizativo de Silvia Sosa, en donde se encuentra este tema (cap. 2) en formato digital).
2.2. EL ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN
En la literatura de organización, Yin (1994) es sin duda el autor más citado en la investigación basada en casos, habiéndose convertido en referencia casi obligada para todos los que utilizan esta metodología. Siguiendo a este autor, el estudio de casos es una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, en la que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente visibles, y en la que se utilizan distintas fuentes de evidencia. Por ello, el estudio de casos es una metodología de investigación ampliamente utilizada en el análisis de las organizaciones por las distintas disciplinas científicas (Hartley, 1994), incluso aunque muchos académicos consideran que los casos nos alejan de la manera “normal” en que se debe hacer ciencia, ya que ésta se tiende a identificar con los análisis estadísticos y las grandes muestras (Bonache Pérez, 1999). La larga presencia e influencia del estudio de casos en la literatura de la organización se refleja en algunos de los trabajos empíricos más citados en los textos y manuales, entre los que destacan los de Mayo (1946), Lawrence y Lorsch (1967), Mintzberg (1979) y Hamel y Prahalad (1995). Así, podemos remontarnos a las consideraciones que Mintzberg (1979) hacía respecto a la investigación científica, abogando más por un planteamiento inductivo que deductivo. De hecho, se trata, primeramente, de realizar un trabajo detectivesco en la búsqueda de patrones y de consistencias para, en un segundo paso, ser capaz de describir algo nuevo más allá de lo esperado (Mintzberg, 1990). La idea básica es que “[…] la investigación empírica avanza sólo cuando va acompañada del pensamiento lógico y no cuando es tratada como un esfuerzo mecánico” (Yin, 1994: xv).
No obstante, los estudios de casos se han considerado, tradicionalmente, como un método de investigación débil y carente de precisión, objetividad y rigor, aunque parece que existe un punto de inflexión en esta concepción, de forma que cada vez más se considera como una valiosa herramienta de investigación (Gummesson, 2000; Yin, 1994; Bonache Pérez, 1999). Dedicaremos las siguientes líneas a destacar las causas que han sustentado este cambio fundamental de tendencia.
Así, en primer lugar, debemos enfatizar la creciente complejidad de los fenómenos organizativos, lo que requiere de una investigación de carácter exploratorio y comprensivo más que de búsqueda de explicaciones causales, y para ello los estudios de casos pueden ser el método de investigación más apropiado. En este sentido, Mintzberg (1990:109) sostiene que “No importa cuál sea el estado del campo, si es nuevo o maduro, toda investigación interesante explora. De hecho, parece que cuanto más profundamente investigamos en este campo de las organizaciones, más complejas descubrimos que son, y más necesitamos recurrir a metodologías de investigación de las denominadas exploratorias en oposición a las consideradas «rigurosas»”.
En segundo lugar, este cambio de tendencia también se fundamenta en la mayor frecuencia de publicaciones de trabajos que utilizan esta metodología, principalmente en las revistas de mayor difusión y calidad en el área de la Organización de Empresas, lo que indica un mayor nivel de apoyo, legitimidad y credibilidad (Bonache Pérez, 1999).
En tercer lugar, la aplicación del estudio de casos como herramienta de investigación también se ha intensificado por los esfuerzos realizados para disipar las consideraciones erróneas respecto a la misma, que han llevado a que sea considerada como una forma de investigación menos deseable que otras (Yin, 1994). En este sentido, varios son los aspectos que han dado lugar a estas confusiones respecto a los estudios de casos:
- La asociación de esta herramienta de investigación con el estudio de casos como instrumento pedagógico. La confusión del estudio de casos como herramienta de investigación con el estudio de casos como herramienta de enseñanza ha supuesto, en algunas ocasiones, descuidos y falta de sistematización y rigor por parte de los investigadores. De hecho, cuando el objetivo es la enseñanza, el material que constituye el caso puede ser deliberadamente alterado para ilustrar algún aspecto concreto y fomentar la discusión y el debate, no presentando incluso una relación completa y exacta de los acontecimientos reales. Sin embargo, el objetivo de la utilización de esta estrategia en la investigación es precisamente presentar una relación completa y exacta de la realidad, no pudiendo bajo ningún concepto alterar los datos, por lo que el investigador debe realizar un esfuerzo adicional para presentar fielmente toda la evidencia disponible (Cabrera Suárez, 1998; Bonache Pérez, 1999).
- La pretendida generalización estadística. Uno de los principales prejuicios asociados a los estudios de casos es que sus conclusiones no son generalizables estadísticamente. Sin embargo, los estudios de casos no representan a una muestra de una población o de un universo concreto, por lo que no pueden ser generalizables estadísticamente, sino a proposiciones teóricas, ya que el objetivo del investigador es ampliar y generalizar teorías -generalización analítica- (Yin, 1994; Bonache Pérez, 1999) y no enumerar frecuencias -generalización estadística-. En este sentido, el propósito de esta herramienta de investigación es comprender la interacción entre las distintas partes de un sistema y de las características importantes del mismo, de manera que este análisis pueda ser aplicado de manera genérica (Hartley, 1994), incluso a partir de un único caso, en cuanto que se logra una comprensión de la estructura, los procesos y las fuerzas impulsoras, más que un establecimiento de correlaciones o relaciones de causa y efecto. Ahora bien, no se puede generalizar acerca de hasta qué punto son comunes -cuánto, con qué frecuencia y cuántos- estos tipos de sistemas y patrones de interacción, ya que para ello es necesario acometer estudios basados en un gran número de observaciones (Gummesson, 2000).
- La dedicación que requiere un estudio de casos. Existe la concepción de que los estudios de casos llevan demasiado tiempo para realizarse, y tienen como resultado documentos muy largos y difíciles de leer. Sin embargo, la redacción de los casos no tiene que adoptar siempre la forma de largas narraciones, ni este tipo de estudios necesariamente debe llevar un tiempo excesivo, ya que no siempre los datos deberán obtenerse mediante observación directa o métodos etnográficos.
- La sinonimia con la investigación cualitativa. La metodología del estudio de casos no es sinónimo de investigación cualitativa (Chiva Gómez, 2001), ya que los estudios de casos pueden basarse en cualquier combinación de evidencias cuantitativas y cualitativas, incluso, pueden fundamentarse exclusivamente en evidencias cuantitativas y no tienen que incluir siempre observaciones directas y detalladas como fuente de información. Así pues, el estudio de casos es una metodología amplia que utiliza técnicas tales como la observación, las entrevistas, los cuestionarios, el análisis de documentos, etc. (Eisenhardt, 1989), pudiendo ser los datos tanto cualitativos como cuantitativos. Por lo tanto, un estudio de casos no será definido por las técnicas utilizadas sino por su orientación teórica y el énfasis en la comprensión de procesos dentro de sus contextos (Hartley, 1994). No obstante, sí es cierto que la complejidad de los fenómenos sociales requiere de diferentes planteamientos y métodos específicos para su estudio y es más frecuente que éstos se centren, preferentemente, en sus características cualitativas, sobre todo cuando el propósito es comprender e interpretar los sucesos en su globalidad (Stake, 1995), aunque nada impide que se apliquen técnicas estadísticas u otros métodos cuantitativos (Bonache Pérez, 1999).
De este modo, debemos evitar caer en la consideración tradicional de que los estudios de casos son una forma de investigación que no puede utilizarse para describir o contrastar proposiciones. Es más, debemos defender, por un lado, que los estudios de casos, al igual que otras metodologías, pueden servir para propósitos tanto exploratorios como descriptivos y explicativos (Yin, 1994), y, por otro lado, que pueden contribuir muy positivamente a la construcción, mejora o desarrollo de perspectivas teóricas rigurosas en torno a las organizaciones (Bonache Pérez, 1999). En esta línea, Leonard y McAdam (2001) defienden que las metodologías de investigación que desean desarrollar marcos teóricos más ricos deben estar avaladas por la combinación de los investigadores y de los participantes en los procesos, de tal manera que dicha teoría se derive de modelos inductivos fundamentados en distintas fuentes de datos, la experiencia existente y la realidad práctica de los procesos.
Una vez que hemos puesto de manifiesto algunas consideraciones genéricas sobre el estudio de casos, estamos en disposición de profundizar en esta técnica de investigación, concretando para ello en qué consiste el estudio de casos, y definiendo las tipologías del mismo.
visitado el día 5 de febrero de 2007
(a propósito hay que agregar que está disponible todo el libro La génesis y el desarrollo del cambio estratégico: un enfoque dinámico basado en el momentum organizativo de Silvia Sosa, en donde se encuentra este tema (cap. 2) en formato digital).
continuando con elearning y docencia...
"Para ... la adopción de las nuevas tecnologías hace falta que los profesores dispongan de una serie de directrices... mediante la aplicación de estos principios se pretende crear una comunidad de investigación que sirva de apoyo..:
1.- Las expectativas de resultados, si son negociables y están expresadas claramente, facilitan el enfoque del aprendizaje profundo.
2.- Las estructuras coherentes de conocimiento (esquemas) facilitan el estudio integrador y orientado.
3.- El control genera compromiso y promueve la responsabilidad personal.
4.- La selección de contenidos procesos es un catalizador para que las experiencias y resultados docentes resulten creativos y espontáneos a la vez que se reconocen y valoran la intuición y las perspectivas innovadoras.
5.- El discurso crítico permite confirmar la comprensión de los contenidos y diagnosticar los errores de concepto.
6.- El pensamiento crítico debe ser orientado e incentivado.
7.- La evaluación debe ser congruente con los resultados docentes esperados.
8.- El aprendizaje es confirmado a través de la evaluación.
Para conseguir crear una comunidad de investigación se requiere preparación, presencia continua y experiencia pedagógica. "
GARRISON (a.c., pp. 37,38)
1.- Las expectativas de resultados, si son negociables y están expresadas claramente, facilitan el enfoque del aprendizaje profundo.
2.- Las estructuras coherentes de conocimiento (esquemas) facilitan el estudio integrador y orientado.
3.- El control genera compromiso y promueve la responsabilidad personal.
4.- La selección de contenidos procesos es un catalizador para que las experiencias y resultados docentes resulten creativos y espontáneos a la vez que se reconocen y valoran la intuición y las perspectivas innovadoras.
5.- El discurso crítico permite confirmar la comprensión de los contenidos y diagnosticar los errores de concepto.
6.- El pensamiento crítico debe ser orientado e incentivado.
7.- La evaluación debe ser congruente con los resultados docentes esperados.
8.- El aprendizaje es confirmado a través de la evaluación.
Para conseguir crear una comunidad de investigación se requiere preparación, presencia continua y experiencia pedagógica. "
GARRISON (a.c., pp. 37,38)
Elearning y docencia
"Dado el gran número de posibilidades que ofrece el e-learning, lo natural es tender hacia un enfoque interactivo y basado en la investigación (...) un enfoque centrado en el estudiante más que en el estudio... La educación es un proceso unificado en que los profesores y estudiantes tienen responsabilidades importantes y complementarias. Esa relación constituye el núcleo de toda experiencia educativa... (que) debe centrarse enb los resultados que tienen algún valor para la sociedad y también para el estudiante.
(...)
Para poder establecer una presencia docente adecuada, es necesario superar las técnicas que carecen de una comprensión profunda del medio... se hace así evidente que deben invertirse más esfuerzos y una dosis más elevada de creatividad para comprender y apreciar el elemento integrador de la presencia docente en su función de facilitar el pensamiento crítico y los resultados de alto nivel en un contexto de e-learning."
(...)
Los roles del educador pueden clasificarse en tres categorías principales:
De GARRISON, D.R., ANDERSON, T., E-learning en el siglo XXI. Investigación y práctica. Ed. Octaedro, Barcelona, 2005, pp. 95, 96, 98
(...)
Para poder establecer una presencia docente adecuada, es necesario superar las técnicas que carecen de una comprensión profunda del medio... se hace así evidente que deben invertirse más esfuerzos y una dosis más elevada de creatividad para comprender y apreciar el elemento integrador de la presencia docente en su función de facilitar el pensamiento crítico y los resultados de alto nivel en un contexto de e-learning."
(...)
Los roles del educador pueden clasificarse en tres categorías principales:
- diseño y organización
- facilitar el discurso
- enseñanza directa
De GARRISON, D.R., ANDERSON, T., E-learning en el siglo XXI. Investigación y práctica. Ed. Octaedro, Barcelona, 2005, pp. 95, 96, 98
domingo, 4 de febrero de 2007
Domingo, día del Señor
Lectura de hoy.
Evangelio.
Evangelio según San Lucas 5,1-11. En una oportunidad, la multitud se amontonaba alrededor de Jesús para escuchar la Palabra de Dios, y él estaba de pie a la orilla del lago de Genesaret. Desde allí vio dos barcas junto a la orilla del lago; los pescadores habían bajado y estaban limpiando las redes. Jesús subió a una de las barcas, que era de Simón, y le pidió que se apartara un poco de la orilla; después se sentó, y enseñaba a la multitud desde la barca. Cuando terminó de hablar, dijo a Simón: "Navega mar adentro, y echen las redes". Simón le respondió: "Maestro, hemos trabajado la noche entera y no hemos sacado nada, pero si tú lo dices, echaré las redes". Así lo hicieron, y sacaron tal cantidad de peces, que las redes estaban a punto de romperse. Entonces hicieron señas a los compañeros de la otra barca para que fueran a ayudarlos. Ellos acudieron, y llenaron tanto las dos barcas, que casi se hundían. Al ver esto, Simón Pedro se echó a los pies de Jesús y le dijo: "Aléjate de mí, Señor, porque soy un pecador". El temor se había apoderado de él y de los que lo acompañaban, por la cantidad de peces que habían recogido; y lo mismo les pasaba a Santiago y a Juan, hijos de Zebedeo, compañeros de Simón. Pero Jesús dijo a Simón: "No temas, de ahora en adelante serás pescador de hombres". Ellos atracaron las barcas a la orilla y, abandonándolo todo, lo siguieron.
Palabra de Dios.
Evangelio.
Evangelio según San Lucas 5,1-11. En una oportunidad, la multitud se amontonaba alrededor de Jesús para escuchar la Palabra de Dios, y él estaba de pie a la orilla del lago de Genesaret. Desde allí vio dos barcas junto a la orilla del lago; los pescadores habían bajado y estaban limpiando las redes. Jesús subió a una de las barcas, que era de Simón, y le pidió que se apartara un poco de la orilla; después se sentó, y enseñaba a la multitud desde la barca. Cuando terminó de hablar, dijo a Simón: "Navega mar adentro, y echen las redes". Simón le respondió: "Maestro, hemos trabajado la noche entera y no hemos sacado nada, pero si tú lo dices, echaré las redes". Así lo hicieron, y sacaron tal cantidad de peces, que las redes estaban a punto de romperse. Entonces hicieron señas a los compañeros de la otra barca para que fueran a ayudarlos. Ellos acudieron, y llenaron tanto las dos barcas, que casi se hundían. Al ver esto, Simón Pedro se echó a los pies de Jesús y le dijo: "Aléjate de mí, Señor, porque soy un pecador". El temor se había apoderado de él y de los que lo acompañaban, por la cantidad de peces que habían recogido; y lo mismo les pasaba a Santiago y a Juan, hijos de Zebedeo, compañeros de Simón. Pero Jesús dijo a Simón: "No temas, de ahora en adelante serás pescador de hombres". Ellos atracaron las barcas a la orilla y, abandonándolo todo, lo siguieron.
Palabra de Dios.
sábado, 3 de febrero de 2007
Comunidad Educativa Tecnológica
He encontrado un documento de rediris del 99 que explica que es y que componentes tiene su comunidad educativa tecnológica. Esta es promovida desde REDIRIS y tiene varios objetivos:
Crear espacio para la reflexión , en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje con uso de tecnología.
Crear un espacio de trabajo colaborativo y en grupo, para que colectivos con un mismo perfil académico o científico que no pertenezcan a una organización específica pueda llevar a cabo trabajos en común.
Ofrecer un punto de encuentro, información y coordinación para todos los profesionales de la educación interesados en la Tecnología Educativa.
Intercambiar experiencias y conocimientos relacionadas con el diseño, explotación y evaluación de nuevos medios para la enseñanza.
Promover y facilitar la colaboración en proyectos comunes de investigación, desarrollo y de innovación relacionadas con la aplicación de las Nuevas Tecnologías a la enseñanza.
Difusión de información de interés relacionada con la Tecnología Educativa (congresos, jornadas, seminarios, convocatorias, etc.)
En cuanto a los contenidos:
Contenidos [Partes de la CV]
La Comunidad Virtual de Tecnología Educativa pretende ser un espacio vivo y dinámico para el trabajo, la búsqueda de infromación, el diàlogo y el intercambio. Donde la información se renueva y enriquezca constantemente. Para poder conseguir los objetivos planteados hemos diferenciado varias partes en la Comunidad Virtual de Tecnología Educativa.
Una primera parte de documentación y recursos, en la que se han incluido la sección de Webs de Tecnología Educativa, Revistas electrónicas y Documentos. Pretenden ser secciones aglutinadoras de documentación dentro de nuestro ámbito relacionada a la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como de canalización a otros recursos accediendo a otros enlaces previamente seleccionados.
Una segunda parte de comunicación e intercambio donde todos aquellos que lo deseen puedan comunicarse sincrónica y/o asincrónicamente para debatir, intercambiar, difundir, conocimientos, experiencias e información relacionada con la Tecnología de la Educación. El chat, los foros y el tablón forman está sección.
Una tercera parte dedicada al trabajo colaborativo. Es la llamada zona de trabajo, en la cual se pretende fomentar el trabajo en grupo y promover y facilitar la colaboración en proyectos comunes de investigación.
La Comunidad Virtual de Tecnología Educativa pretende ser un espacio vivo y dinámico para el trabajo, la búsqueda de infromación, el diàlogo y el intercambio. Donde la información se renueva y enriquezca constantemente. Para poder conseguir los objetivos planteados hemos diferenciado varias partes en la Comunidad Virtual de Tecnología Educativa.
Una primera parte de documentación y recursos, en la que se han incluido la sección de Webs de Tecnología Educativa, Revistas electrónicas y Documentos. Pretenden ser secciones aglutinadoras de documentación dentro de nuestro ámbito relacionada a la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como de canalización a otros recursos accediendo a otros enlaces previamente seleccionados.
Una segunda parte de comunicación e intercambio donde todos aquellos que lo deseen puedan comunicarse sincrónica y/o asincrónicamente para debatir, intercambiar, difundir, conocimientos, experiencias e información relacionada con la Tecnología de la Educación. El chat, los foros y el tablón forman está sección.
Una tercera parte dedicada al trabajo colaborativo. Es la llamada zona de trabajo, en la cual se pretende fomentar el trabajo en grupo y promover y facilitar la colaboración en proyectos comunes de investigación.
Lo bueno sería encontrar a los mismos autores 8 años después para ver qué opinan acerca de como se ha extendido y ampliado esa pequeña estructura que presentaban hace casi una década en relación a Internet.
Sitio web consultado:
http://www.uib.es/depart/gte/edutec99/comunidad.html el dia 3 de febrero de 2007
San Blas y San Oscar
San Blas (año 316)
Blas significa: "arma de la divinidad".(año 316)
San Blas fue obispo de Sebaste, Armenia (al sur de Rusia).
Al principio ejercía la medicina, y aprovechaba de la gran influencia que le daba su calidad de excelente médico, para hablarles a sus pacientes en favor de Jesucristo y de su santa religión, y conseguir así muchos adeptos para el cristianismo.
Al conocer su gran santidad, el pueblo lo eligió obispo.
Cuando estalló la persecución de Diocleciano, se fue San Blas a esconderse en una cueva de la montaña, y desde allí dirigía y animaba a los cristianos perseguidos y por la noche bajaba a escondidas a la ciudad a ayudarles y a socorrer y consolar a los que estaban en las cárceles, y a llevarles la Sagrada Eucaristía.
Cuenta la tradición que a la cueva donde estaba escondido el santo, llegaban las fieras heridas o enfermas y él las curaba. Y que estos animales venían en gran cantidad a visitarlo cariñosamente. Pero un día él vio que por la cuesta arriba llegaban los cazadores del gobierno y entonces espantó a las fieras y las alejó y así las libró de ser víctimas de la cacería.
Entonces los cazadores, en venganza, se lo llevaron preso. Su llegada a la ciudad fue una verdadera apoteosis, o paseo triunfal, pues todas las gentes, aun las que no pertenecían a nuestra religión, salieron a aclamarlo como un verdadero santo y un gran benefactor y amigo de todos.
El gobernador le ofreció muchos regalos y ventajas temporales si dejaba la religión de Jesucristo y si se pasaba a la religión pagana, pero San Blas proclamó que él sería amigo de Jesús y de su santa religión hasta el último momento de su vida.
Entonces fue apaleado brutalmente y le desgarraron con garfios su espalda. Pero durante todo este feroz martirio, el santo no profirió ni una sola queja. El rezaba por sus verdugos y para que todos los cristianos perseveraran en la fe.
El gobernador, al ver que el santo no dejaba de proclamar su fe en Dios, decretó que le cortaran la cabeza. Y cuando lo llevaban hacia el sitio de su martirio iba bendiciendo por el camino a la inmensa multitud que lo miraba llena de admiración y su bendición obtenía la curación de muchos.
Pero hubo una curación que entusiasmó mucho a todos. Una pobre mujer tenía a su hijito agonizando porque se le había atravesado una espina de pescado en la garganta. Corrió hacia un sitio por donde debía pasar el santo. Se arrodilló y le presentó al enfermito que se ahogaba. San Blas le colocó sus manos sobre la cabeza al niño y rezó por él. Inmediatamente la espina desapareció y el niñito recobró su salud. El pueblo lo aclamó entusiasmado.
Le cortaron la cabeza (era el año 316). Y después de su muerte empezó a obtener muchos milagros de Dios en favor de los que le rezaban. Se hizo tan popular que en sólo Italia llegó a tener 35 templos dedicados a él. Su país, Armenia, se hizo cristiano pocos años después de su martirio.
En la Edad Antigua era invocado como Patrono de los cazadores, y las gentes le tenían gran fe como eficaz protector contra las enfermedades de la garganta. El 3 de febrero bendecían dos velas en honor de San Blas y las colocaban en la garganta de las personas diciendo: "Por intercesión de San Blas, te libre Dios de los males de garganta". Cuando los niños se enfermaban de la garganta, las mamás repetían: "San Blas bendito, que se ahoga el angelito".
A San Blas, tan amable y generoso, pidámosle que nos consiga de Dios la curación de las enfermedades corporales de la garganta, pero sobre todo que nos cure de aquella enfermedad espiritual de la garganta que consiste en hablar de todo lo que no se debe de hablar y en sentir miedo de hablar de nuestra santa religión y de nuestro amable Redentor, Jesucristo.
San Oscar (año 865)
Este gran misionero fue el evangelizador y primer obispo de los países escandinavos, o sea: Dinamarca, Suecia y Noruega. Murió muy joven, agotado de tanto misionar y de tanto trabajar por extender el reino de Cristo. Su muerte sucedió el 3 de febrero del año 865.
Propósito: Pediré a Dios que me conceda su gran fortaleza para ser fiel creyente hasta el final de la vida. Si no pido esta gracia quizás no la reciba, pero si la pido muchas veces la voy a conseguir, porque Jesús prometió: "Todo el que pide, recibe".
(información extraida del sitio web: http://www.churchforum.org/santoral/Febrero/0302.htm )
Blas significa: "arma de la divinidad".(año 316)
San Blas fue obispo de Sebaste, Armenia (al sur de Rusia).
Al principio ejercía la medicina, y aprovechaba de la gran influencia que le daba su calidad de excelente médico, para hablarles a sus pacientes en favor de Jesucristo y de su santa religión, y conseguir así muchos adeptos para el cristianismo.
Al conocer su gran santidad, el pueblo lo eligió obispo.
Cuando estalló la persecución de Diocleciano, se fue San Blas a esconderse en una cueva de la montaña, y desde allí dirigía y animaba a los cristianos perseguidos y por la noche bajaba a escondidas a la ciudad a ayudarles y a socorrer y consolar a los que estaban en las cárceles, y a llevarles la Sagrada Eucaristía.
Cuenta la tradición que a la cueva donde estaba escondido el santo, llegaban las fieras heridas o enfermas y él las curaba. Y que estos animales venían en gran cantidad a visitarlo cariñosamente. Pero un día él vio que por la cuesta arriba llegaban los cazadores del gobierno y entonces espantó a las fieras y las alejó y así las libró de ser víctimas de la cacería.
Entonces los cazadores, en venganza, se lo llevaron preso. Su llegada a la ciudad fue una verdadera apoteosis, o paseo triunfal, pues todas las gentes, aun las que no pertenecían a nuestra religión, salieron a aclamarlo como un verdadero santo y un gran benefactor y amigo de todos.
El gobernador le ofreció muchos regalos y ventajas temporales si dejaba la religión de Jesucristo y si se pasaba a la religión pagana, pero San Blas proclamó que él sería amigo de Jesús y de su santa religión hasta el último momento de su vida.
Entonces fue apaleado brutalmente y le desgarraron con garfios su espalda. Pero durante todo este feroz martirio, el santo no profirió ni una sola queja. El rezaba por sus verdugos y para que todos los cristianos perseveraran en la fe.
El gobernador, al ver que el santo no dejaba de proclamar su fe en Dios, decretó que le cortaran la cabeza. Y cuando lo llevaban hacia el sitio de su martirio iba bendiciendo por el camino a la inmensa multitud que lo miraba llena de admiración y su bendición obtenía la curación de muchos.
Pero hubo una curación que entusiasmó mucho a todos. Una pobre mujer tenía a su hijito agonizando porque se le había atravesado una espina de pescado en la garganta. Corrió hacia un sitio por donde debía pasar el santo. Se arrodilló y le presentó al enfermito que se ahogaba. San Blas le colocó sus manos sobre la cabeza al niño y rezó por él. Inmediatamente la espina desapareció y el niñito recobró su salud. El pueblo lo aclamó entusiasmado.
Le cortaron la cabeza (era el año 316). Y después de su muerte empezó a obtener muchos milagros de Dios en favor de los que le rezaban. Se hizo tan popular que en sólo Italia llegó a tener 35 templos dedicados a él. Su país, Armenia, se hizo cristiano pocos años después de su martirio.
En la Edad Antigua era invocado como Patrono de los cazadores, y las gentes le tenían gran fe como eficaz protector contra las enfermedades de la garganta. El 3 de febrero bendecían dos velas en honor de San Blas y las colocaban en la garganta de las personas diciendo: "Por intercesión de San Blas, te libre Dios de los males de garganta". Cuando los niños se enfermaban de la garganta, las mamás repetían: "San Blas bendito, que se ahoga el angelito".
A San Blas, tan amable y generoso, pidámosle que nos consiga de Dios la curación de las enfermedades corporales de la garganta, pero sobre todo que nos cure de aquella enfermedad espiritual de la garganta que consiste en hablar de todo lo que no se debe de hablar y en sentir miedo de hablar de nuestra santa religión y de nuestro amable Redentor, Jesucristo.
San Oscar (año 865)
Este gran misionero fue el evangelizador y primer obispo de los países escandinavos, o sea: Dinamarca, Suecia y Noruega. Murió muy joven, agotado de tanto misionar y de tanto trabajar por extender el reino de Cristo. Su muerte sucedió el 3 de febrero del año 865.
Propósito: Pediré a Dios que me conceda su gran fortaleza para ser fiel creyente hasta el final de la vida. Si no pido esta gracia quizás no la reciba, pero si la pido muchas veces la voy a conseguir, porque Jesús prometió: "Todo el que pide, recibe".
(información extraida del sitio web: http://www.churchforum.org/santoral/Febrero/0302.htm )
viernes, 2 de febrero de 2007
La Candelaria
Dos festividades se reunen hoy en el calendario cristiano: la fiesta de la Presentación del Señor y la fiesta de la Virgen de la Candelaria.
Esta última ha dado origen a una bendita costumbre: la bendición de cirios que luego se llevarán a los hogares y acompañarán la oración durante el año.
Cuando se ora, se eleva una alabanza a Dios o se pide Su Divina Protección y Providencia, se encienden los cirios como señal de la Luz de Cristo que ilumina el hogar y la familia.
En Uruguay ya es tradición visitar la capilla de la Candelaria en Punta del Este, Maldonado.
En la foto superior se ve la Imagen de la Virgen Santísima en primer plano.
Un camino diferente al determinismo tecnológico
"Muchos entusiastas de la "sociedad de la información" afirman que internet mejorará el acceso a la información y al ocio, y que llevará a una mayor justicia social. Las voces disidentes, en cambio, plantean que empeorará las desigualdades sociales a través de la creación de personas informadas y de personas desinformadas, y que provocará un mayor control social a través del desarrollo de la vigilancia electrónica. El determinismo tecnológico puede detectarse en los dos extremos.
Nosotros lo rechazamos y, en su lugar, subrayamos la complejidad y dinamismo de internet ... Tratamos internet como un sistema socio - técnico complejo que tiene un significado tanto simbólico como práctico."
(Sally Wyatt, Graham Thomas y Tiziana Terranova "Vinieron, surfearon y volvieron a la playa: conceptualizando la utilización y la no-utilización de Internet" en el libro de WOOLGAR, Steve (editor) ¿Sociedad virtual? Tecnología, "ciberbole", realidad. Ed. UOC. Barcelona, 2005 p. 41)
La imagen pertenece al sitio web http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/ciberfilosofia/ visitado el 02/02/07
jueves, 1 de febrero de 2007
El ordenador y el aprendizaje
De "Cómo aprender con internet" (a. c) p.27
"... si lo que se pregunta en estos momentos es si la tecnología es una nueva forma de aprender, la respuesta sería no. Todo aprendizaje es un cambio cerebral y toda instrucción es un intento de animar y estimular a los estudiantes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es decir, centrar la atención y practicar. Quizá habría que decir que la tecnología puede mejorar el aprendizaje."
Aprender sobre, de, y con la tecnología:
p. 32 Cuadro: Interpretaciones de la tecnología educativa
- Aprender sobre: instrumento para la alfabetización informática.
- Aprender de: instrumento producción.
- Aprender con: instrumento cognitivo.
"... si lo que se pregunta en estos momentos es si la tecnología es una nueva forma de aprender, la respuesta sería no. Todo aprendizaje es un cambio cerebral y toda instrucción es un intento de animar y estimular a los estudiantes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es decir, centrar la atención y practicar. Quizá habría que decir que la tecnología puede mejorar el aprendizaje."
Aprender sobre, de, y con la tecnología:
p. 32 Cuadro: Interpretaciones de la tecnología educativa
- Aprender sobre: instrumento para la alfabetización informática.
- Aprender de: instrumento producción.
- Aprender con: instrumento cognitivo.
Cualidades. La ecología del cambio.
"El cambio tecnológico no es aditivo sino ecológico"
La frase nos remite a una de las preguntas que habíamos planteado anteriormente respecto a si el cambio pasa por el diseño de un nuevo plan de formación o por la adición de asignaturas. Encontrar esta idea en el libro que estuve referenciando en el post anterior me ayuda a repensar en esa idea. El cuestionamiento inicial que lo comenté con compañero que también investiga en el área de la formación de profesores, fue si sería necesario incluír una nueva asignatura en el diseño curricular y el plan de formación de profesores o bastaría con comenzar a generar un pequeño proyecto de innovación que poco a poco motivara y comprometiera a los formadores de formadores en la integración de las TIC.
Meditando la concepción del camibo tecnológico como ecología la balanza se inclina hacia una integración natural de la tecnología en las prácticas de los formadores. Claro que debemos profundizar en la reflexión a medida en que se desarrollan y amplían proyectos educativos con introducción de TIC.
Es decir que el desafio mayor quizá no pase tanto por la integración en si de las TIC en los procesos de enseñanza sino por la reflexión pedagógica, la investigación continua y la evaluación, de esas prácticas y espacios creados a propósito de la innovación tecnoeducativa.
Esta es una buena noticia pues no hay situaciones forzadas sino que será un proceso natural, mas tarde o más temprano. En lo que dependa de la net generation, será más que rápido! casi lo que dura un suspiro...
Imagen extraida de http://www.elearning.lu/ (sitio vistiado el 1/02/07)
Esta otra imagen será radicalmente obsoleta... 
Pensemos esto... pronto, la llamada "generación digital" estará formándose para ser docente. ¿Renunciarán a su vida hiperconectada, gameglobal y digital? ¡Por supuesto que no! También (suponemos) entenderán la responsabilidad que asumen como educadores... y además, educadores de chicos que a su vez ya estarán viviendo en un entorno de mayor impacto digital.
¿Cuál será su actitud? Es obvio que será muy diferente a los que intentamos integrar la tecnología. Ellos ya llevarán la tecnología integrada naturalmente, ecológicamente.
Entonces ya no se hablará de la necesidad de incorporar las TIC a la escuela porque ya será un hecho.
Con seguridad estos docentes net generation incluso diseñen y creen una nueva normativa para regular fenómenos que nos han superado en la actualidad y con los cuales nos "enfrentamos" diariamente en el aula ... por ejemplo nombremos algunos usos: el móvil, el chat, los dispositivos digitales...
Esos con los que ahora trabajamos, los mismos que ahora se envían al menos de 5 a 10 SMS durante una clase, serán docentes próximamente y deberán resolver un problema quizá más complejo, por ejemplo cuando se incorpore en los móviles (en forma masiva y a bajo costo) la llamada con imagen en vídeo de la persona con la que se comunica.
Me pregunto cómo reaccionarán ante fenómenos tecnológicos que nosotros ni siquiera podemos imaginar.
(la imagen fue extraida de http://www.alcaste.com/diaadia/docente.htm sitio visitado el 1 de febrero de 2007)
Aprendizaje significativo y tecnología educativa. Congruencias.
Debería introducirse ya en la formación de profesores. Se trata de las congruencias ya suficientemente probadas entre las tecnologías educativas y la concepción constructivista del aprendizaje.
Aquí tres autores, a su vez pedagogos, plantean cuatro parámetros que nombran a su vez como "las ideas clave del modelo constructivista" para definir estas congruencias y complementariedades: Habilidades, Principios, Objetivos de cambio, Interacción.
De MARTÍN PATIÑO, José María, BELTRÁN LLERA, Jesús, PÉREZ SÁNCHEZ, Luz, Cómo aprender en internet. Ed. Fundación Encuentro. Madrid, 2003.
pp. 22 y 23
“Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habilidades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información, descubrir inferencias y sacar conclusiones adecuadas. El ordenador es un instrumento ideal para recoger información, elaborar, categorizar, almacenar y clasificar los datos informativos. (…) se deben crear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estudiantes a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo.
Cuadro. Congruencia entre la tecnología educativa y el aprendizaje significativo.
Habilidades: - El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades como tomar decisiones, resolver problemas, elaborar la información.
- La tecnología es un instrumento cognitivo al servicio del aprendizaje.
Principios: - El aprendizaje significativo es una actividad personal y social.
- La tecnología permite la construcción individual y social del conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje.
Objetivos del cambio: - El aprendizaje favorece la autonomía del estudiante.
- La tecnología promueve la autodeterminación, la autodirección y el autocontrol.
Interacción: - El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo.
- La tecnología favorece la comunicación interactiva de doble vía, alumnos – alumnos y profesor – alumnos.
(…)
El ordenador (…) puede estar conectado con otros muchos centros donde, de forma colaborativa, se está llevando a cabo un proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos los participantes a través de la red.
El potencial de las nuevas tecnologías está en su capacidad de funcionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje individual y colaborativo.”
pp. 22 y 23
“Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habilidades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información, descubrir inferencias y sacar conclusiones adecuadas. El ordenador es un instrumento ideal para recoger información, elaborar, categorizar, almacenar y clasificar los datos informativos. (…) se deben crear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estudiantes a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo.
Cuadro. Congruencia entre la tecnología educativa y el aprendizaje significativo.
Habilidades: - El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades como tomar decisiones, resolver problemas, elaborar la información.
- La tecnología es un instrumento cognitivo al servicio del aprendizaje.
Principios: - El aprendizaje significativo es una actividad personal y social.
- La tecnología permite la construcción individual y social del conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje.
Objetivos del cambio: - El aprendizaje favorece la autonomía del estudiante.
- La tecnología promueve la autodeterminación, la autodirección y el autocontrol.
Interacción: - El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo.
- La tecnología favorece la comunicación interactiva de doble vía, alumnos – alumnos y profesor – alumnos.
(…)
El ordenador (…) puede estar conectado con otros muchos centros donde, de forma colaborativa, se está llevando a cabo un proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos los participantes a través de la red.
El potencial de las nuevas tecnologías está en su capacidad de funcionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje individual y colaborativo.”
(la imagen fue extraida de http://www.colegiodelsalvador.esc.edu.ar/ingles7.html sitio visitado el 1 de febrero de 2007)
Los CERP en la formación docente del Uruguay, una respuesta a necesidades reales
Documentos oficiales.
"Los Centros Regionales de Profesores: una propuesta innovadora de formación docente
Como resultado del estado de la Formación Docente en el Uruguay posterior a 1995, a luces vista del censo de enseñanza media con el cual pudo determinarse que solamente un tercio de los cargos docentes estaban ocupados por profesionales titulados del área., la ANEP desarrolló un conjunto de medidas en el marco de la Reforma Educativa tendientes a revertir la situación.
En este sentido la creación y fundación de los Centros Regionales de Profesores respondió, a lo que algunos autores han denominado “nuevo modelo de desempeño de las instituciones públicas estatales”. Este modelo que pretende dotar de mayor agilidad y modernización a la administración pública, se caracteriza por la búsqueda de la eficiencia, la agilidad, la calidad, la coherencia, la pertinencia y la innovación.
La eficiencia, referida a obtener los objetivos buscados con los menores costos posibles. La agilidad, refiere a la definición de procesos que faciliten la operativa de los mismos y reduzca los flujos de trabajo basados en complejas ingenierías burocráticas. La calidad, cada vez más referida a la satisfacción del usuario de los servicios en un marco de responsabilidad ciudadana, transparencia, y adecuado a un marco institucional y normativo por todos aceptados. La coherencia refiere a la instauración de políticas ancladas en una estrategia de más largo plazo para una organización y al aprovechamiento de sinergias generadas por administraciones anteriores. La pertinencia, caracteriza a estos nuevos modelos por estar basados en cuestiones pragmáticas, orientados a la resolución de problemas concretos y tangibles. Por último, la innovación y la audacia, no puede estar ausente de estas nuevas formas de administrar las instituciones públicas, puesto que la incertidumbre propia del mundo actual y la evolución tecnológica en sentido amplio, desafía a los cuadros técnicos y a las autoridades a alterar, sustituir, modificar y adecuar las estructuras vigentes si fuese necesario.
Bajo este paradigma que caracterizó a la Reforma Educativa (1995-2000) los primeros CERP fueron creados en el año 1997, con el propósito de remediar los principales problemas a los cuales se enfrentaba la enseñanza media. Fundamentalmente, el bajo nivel de graduación del cuerpo docente concentrada básicamente en aquellos que ejercen docencia en el interior del país, la alta tasa de abandono de los estudiantes que concurren a los centros de formación y el bajo nivel de egresos de estos centros.
Su fundación constituyó una tercera alternativa en la formación docente de la educación media en el país, en relación al Instituto de Profesores Artigas ubicado en Montevideo y a los veintidós Institutos de Formación Docente ubicados en el interior del país. Los CERPs fueron creados por el CODICEN del que depende de éste a través de la Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.
Actualmente existen seis centros regionales distribuidos geográficamente en el litoral, norte, este, oeste, centro y sur del país, con sede en los departamentos de Salto, Rivera, Maldonado, Colonia, Atlántida y Florida. En el año 1997 fueron inaugurados los centros de Salto y Rivera, un año después el centro de Maldonado, en el año 1999 el de Atlántida y Colonia y en el 2000 en Florida.
Los CERP presentan novedades respecto a otras opciones de formación docente. La carrera tiene una duración de tres años, con un régimen de dedicación total a tiempo completo -ocho horas diarias de lunes a viernes con asistencia obligatoria- tanto para los estudiantes como para los profesores. Los objetivos que se propone son “(...) la profesionalización del personal docente y la equidad –igualdad de oportunidades para los jóvenes del interior -, planteándose la regionalización como un medio para el logro de tales fines”.
En los CERP se puede estudiar nueve especialidades: lengua y literatura, matemática, física, química, biología, historia, geografía, sociología e inglés. El estudiante ingresa desde el primer año a un área de conocimiento sea ciencias naturales o ciencias sociales, para luego a partir del segundo y tercer año poder elegir la especialidad a la cual desea dedicarse. También se incorporan a los cursos materias de apoyo instrumental para ejercer la docencia como informática e inglés.
El Programa de los CERPs se estructura en cuatro grandes áreas: un área Instrumental, un área de Ciencias de la Educación, un área de Didáctica y Práctica docentes y un área de Formación Especializada en el área de Conocimiento.
El área instrumental constituye una innovación respecto a las ofertas de formación vigentes hasta entonces (IPA, IINN e IFD). Ésta procura generar en el docente las capacidades para insertarse en el mundo académico y científico actual. Para ello se introducen dos años de formación en lengua inglesa e informática.
Por su parte, el área de Ciencias de la Educación está orientada a la evaluación de los aprendizajes, rompiendo con el modelo clásico de formación de docentes que no centraba su preocupación en los resultados académicos de los alumnos.
(…)
El área de Didáctica y Práctica Docente de los CERPs, procura instruir a los futuros formadores en diseño de currículo, evaluación de aprendizajes, interiorizarlos en los tests objetivos y en las formas subjetivas de la evaluación. Asimismo, con los CERPs se introduce una forma novedosa de práctica docente que revisa e integra las tradiciones en la materia de los IINN y del IPA. Junto a cada establecimiento que alberga un CERP fue creado un establecimiento de práctica docente, integrando la práctica al proceso de formación de docentes desde los primeros momentos, puesto que toda la formación va a girar sobre la práctica.
La segunda innovación respecto a la práctica refiere a que los estudiantes no trabajan de forma aislada, sino que se constituyen pequeños grupos de dos alumnos cada uno. Se busca con este diseño la autoexigencia, la auto evaluación, la evaluación de pares y la puesta en práctica de un proceso que deja de ser individual para constituirse en colectivo.
La introducción del Profesor Tutor es la tercera innovación en este terreno. Esta figura, cuya titulación de formación docente es una exigencia, tiene asignado diez estudiantes que habrá visitado y evaluado en sus prácticas no menos de veinte veces al finalizar el año lectivo.
Una innovación adicional en la misma dirección de transmisión colectiva de conocimiento, lo constituye las exigencias a los profesores formadores en los CERPs , dado que éstos deben concurrir a clases junto a sus alumnos al menos una vez al mes. El conjunto de estas acciones, innovadoras para el caso uruguayo, conducen a la formación de una comunidad académica inexistente hasta el momento. Este actor colectivo cobra fuerza al sumarse ya cinco generaciones de egresados, constituyéndose en referente local y dinamizador cultural en las regiones y en el país."
Como resultado del estado de la Formación Docente en el Uruguay posterior a 1995, a luces vista del censo de enseñanza media con el cual pudo determinarse que solamente un tercio de los cargos docentes estaban ocupados por profesionales titulados del área., la ANEP desarrolló un conjunto de medidas en el marco de la Reforma Educativa tendientes a revertir la situación.
En este sentido la creación y fundación de los Centros Regionales de Profesores respondió, a lo que algunos autores han denominado “nuevo modelo de desempeño de las instituciones públicas estatales”. Este modelo que pretende dotar de mayor agilidad y modernización a la administración pública, se caracteriza por la búsqueda de la eficiencia, la agilidad, la calidad, la coherencia, la pertinencia y la innovación.
La eficiencia, referida a obtener los objetivos buscados con los menores costos posibles. La agilidad, refiere a la definición de procesos que faciliten la operativa de los mismos y reduzca los flujos de trabajo basados en complejas ingenierías burocráticas. La calidad, cada vez más referida a la satisfacción del usuario de los servicios en un marco de responsabilidad ciudadana, transparencia, y adecuado a un marco institucional y normativo por todos aceptados. La coherencia refiere a la instauración de políticas ancladas en una estrategia de más largo plazo para una organización y al aprovechamiento de sinergias generadas por administraciones anteriores. La pertinencia, caracteriza a estos nuevos modelos por estar basados en cuestiones pragmáticas, orientados a la resolución de problemas concretos y tangibles. Por último, la innovación y la audacia, no puede estar ausente de estas nuevas formas de administrar las instituciones públicas, puesto que la incertidumbre propia del mundo actual y la evolución tecnológica en sentido amplio, desafía a los cuadros técnicos y a las autoridades a alterar, sustituir, modificar y adecuar las estructuras vigentes si fuese necesario.
Bajo este paradigma que caracterizó a la Reforma Educativa (1995-2000) los primeros CERP fueron creados en el año 1997, con el propósito de remediar los principales problemas a los cuales se enfrentaba la enseñanza media. Fundamentalmente, el bajo nivel de graduación del cuerpo docente concentrada básicamente en aquellos que ejercen docencia en el interior del país, la alta tasa de abandono de los estudiantes que concurren a los centros de formación y el bajo nivel de egresos de estos centros.
Su fundación constituyó una tercera alternativa en la formación docente de la educación media en el país, en relación al Instituto de Profesores Artigas ubicado en Montevideo y a los veintidós Institutos de Formación Docente ubicados en el interior del país. Los CERPs fueron creados por el CODICEN del que depende de éste a través de la Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.
Actualmente existen seis centros regionales distribuidos geográficamente en el litoral, norte, este, oeste, centro y sur del país, con sede en los departamentos de Salto, Rivera, Maldonado, Colonia, Atlántida y Florida. En el año 1997 fueron inaugurados los centros de Salto y Rivera, un año después el centro de Maldonado, en el año 1999 el de Atlántida y Colonia y en el 2000 en Florida.
Los CERP presentan novedades respecto a otras opciones de formación docente. La carrera tiene una duración de tres años, con un régimen de dedicación total a tiempo completo -ocho horas diarias de lunes a viernes con asistencia obligatoria- tanto para los estudiantes como para los profesores. Los objetivos que se propone son “(...) la profesionalización del personal docente y la equidad –igualdad de oportunidades para los jóvenes del interior -, planteándose la regionalización como un medio para el logro de tales fines”.
En los CERP se puede estudiar nueve especialidades: lengua y literatura, matemática, física, química, biología, historia, geografía, sociología e inglés. El estudiante ingresa desde el primer año a un área de conocimiento sea ciencias naturales o ciencias sociales, para luego a partir del segundo y tercer año poder elegir la especialidad a la cual desea dedicarse. También se incorporan a los cursos materias de apoyo instrumental para ejercer la docencia como informática e inglés.
El Programa de los CERPs se estructura en cuatro grandes áreas: un área Instrumental, un área de Ciencias de la Educación, un área de Didáctica y Práctica docentes y un área de Formación Especializada en el área de Conocimiento.
El área instrumental constituye una innovación respecto a las ofertas de formación vigentes hasta entonces (IPA, IINN e IFD). Ésta procura generar en el docente las capacidades para insertarse en el mundo académico y científico actual. Para ello se introducen dos años de formación en lengua inglesa e informática.
Por su parte, el área de Ciencias de la Educación está orientada a la evaluación de los aprendizajes, rompiendo con el modelo clásico de formación de docentes que no centraba su preocupación en los resultados académicos de los alumnos.
(…)
El área de Didáctica y Práctica Docente de los CERPs, procura instruir a los futuros formadores en diseño de currículo, evaluación de aprendizajes, interiorizarlos en los tests objetivos y en las formas subjetivas de la evaluación. Asimismo, con los CERPs se introduce una forma novedosa de práctica docente que revisa e integra las tradiciones en la materia de los IINN y del IPA. Junto a cada establecimiento que alberga un CERP fue creado un establecimiento de práctica docente, integrando la práctica al proceso de formación de docentes desde los primeros momentos, puesto que toda la formación va a girar sobre la práctica.
La segunda innovación respecto a la práctica refiere a que los estudiantes no trabajan de forma aislada, sino que se constituyen pequeños grupos de dos alumnos cada uno. Se busca con este diseño la autoexigencia, la auto evaluación, la evaluación de pares y la puesta en práctica de un proceso que deja de ser individual para constituirse en colectivo.
La introducción del Profesor Tutor es la tercera innovación en este terreno. Esta figura, cuya titulación de formación docente es una exigencia, tiene asignado diez estudiantes que habrá visitado y evaluado en sus prácticas no menos de veinte veces al finalizar el año lectivo.
Una innovación adicional en la misma dirección de transmisión colectiva de conocimiento, lo constituye las exigencias a los profesores formadores en los CERPs , dado que éstos deben concurrir a clases junto a sus alumnos al menos una vez al mes. El conjunto de estas acciones, innovadoras para el caso uruguayo, conducen a la formación de una comunidad académica inexistente hasta el momento. Este actor colectivo cobra fuerza al sumarse ya cinco generaciones de egresados, constituyéndose en referente local y dinamizador cultural en las regiones y en el país."
Extraído de Documentos de la DFPD, en: http://www.dfpd.edu.uy/autoevaluación/La%20Formación%20Docente%20en%20el%20Uruguay%20Caraballo.pdf
(consultado el 1 de febrero de 2007)
La imagen fue extraída de http://www.dfpd.edu.uy/cerp/CERPS/salto/inicio.html (visitado el 13 de noviembre de 2006)
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